大学科研的教育意蕴

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一、科学研究的教育性：教育目的的考察

从我国教育目的、方针来看，教育就是培养德、智、体、美、劳全面发展的社会主义事业的建设者。也就是说，科学研究是否对人的德、智、体、美、劳等方面都能产生积极影响、发生积极作用和收到积极的效果呢？我们的回答是肯定的。

即它具有教育性。下面我们依次予以考察。科学研究是一个艰苦求索的过程，充满着苦涩，忍受着各种磨难，牺牲人生的许多乐趣甚至更为严重的是还有可能失去生命（如天文学家布鲁诺为捍卫真理而被教会活活烧死）……如果没有坚强的意志品格、没有顽强的拼搏以及为科学的献身精神，那么，在科学研究的道路上，一旦遭受挫折或责难就会半途而废，一事无成。一般而言，科学研究是在充分的浓厚学术情境下和缜密的氛围下进行的，在这种情境中，研究者的科学精神、科学态度、科学思维等不仅能得到充分的展示和显露，而且他们的这些积极品质也会在这一过程中进一步发展、生长、提升和放大。马风歧教授认为：“教育是人们精心设计的情境，在这个情境中，人们希望在受教育者身上培养有积极价值的品质。”

因此，在这一过程中，像自然科学科学研究者总是在一定的自然观所规范的图景或思维框架或实验场域中描述自然现象、观察实验和分析试验数据，并将自然观的思辨形式转化或升华为科学概念、科学规律和科学方法。由于有先贤的榜样导引和导师的孜孜以求的示范，这些榜样和示范对学生在德的方面必将会产生积极的影响。正因为有这种影响，马教授的希望———“有积极价值的品质”显然能够在科学研究中得以达成。在杜普伊斯博士和高尔顿博士评析杜威问题解决法时也坚持认为：“这种探求方式既能产生真理也能带来善。”其实，科学研究的探索过程本质上就类似于杜威方法，因此，科学研究的探索过程也能带来善。从历史上看，科学在古希腊罗马民主政治体制下曾发挥过重要作用。当时政治家一般是在演讲和辩论中成长起来的，他需要用当时所有知识（当然包括自然科学方面的知识）来论证施政纲领，辩驳各种观点。犹如西塞罗所言，作为一个雄辩者必须要掌握当时所要的知识，以便用发现的知识为各种政治主张来辩护。

在海德格尔那里，政治与逻各斯之间是有密切的相互关系的。政治的技能主要就是驾驭语言的技能，而逻各斯最初也是通过它的政治功能认识了自己，认识了它的规则和有效性。例如，在古希腊罗马文化中，产生和形成了一批用语言交流和表达的知识或学科如修辞、逻辑、语法、雄辩术、演说术等，这些学科就是探寻语言表达和交流的原理和规则即规律。洪堡曾说：“但无疑科学是培养道德智慧的最合适的材料。”赫胥黎在《科学与道德》一文中也明确指出，科学是一门有高度德性教育的学科。可见，科学研究所发现的知识或规律即科学可以大大地丰富和增强人们的道德智慧和政治智慧———既能够掌控着自己的灵魂又能够驾驭他人的智慧。从西方的“哲学王”到中国的“圣人”，人们所诉求的：他们既是政治的，又是道德的，还是智慧的。即中国语境下就是“德育的”。苏格拉底有言，美德即知识。而且，柏拉图在《美诺篇》中论证“美德是否可教”时，他认为，“美德”是一种“智慧”。在柏氏看来，“智慧”即“知识”，既然“美德是知识”，那么“美德可教”也就成了一种逻辑必然。科学研究本质上是一种发现知识、创造知识和追求真理的过程。

赫钦斯说“：教育意味着教，教意味着知识，知识是真理，真理在任何地方都是一样的。因此，教育应该在任何地方都是一样的。”真理是人们对客观世界的正确认识，是一种正确知识，是通过科学研究获得的。即使在研究过程中未能取得重大成就，但也会因此增长知识，增加才干，即丰富阅历，添加经验，改善认知结构，从而不断地提升智力水平和研究能力。作为追求真理的科学研究，研究者在其中不仅能感受、体验和享受追求真理的过程，而且更重要的是还能发现、创造、表达和展示其研究结果———真理或知识。赫胥黎认为，科学知识可以发展人的观察力、推理力和概括力，并认为这是其他知识不可比拟的。还有斯宾塞的经典之问“什么知识最有价值？”它不仅指认科学知识最有价值，而且还明确指出其价值之一在于智力的训练。这种“过程+成果”———就是发现知识、追求真理、发展潜能和提升智力。这恐怕是科学研究教育性的主要诉求与表征。

科学研究既是一种智力活动，也是一种体力活动，如动植物方面的研究，经常要走出实验室，到野外去采集标本；还如社会学的实地考察，也是要走出书斋和实验室的；还有心理学的问卷调查；地质学和地震学都爬山涉水，翻山越岭；等等。这种室内外相结合的研究模式，一方面，它对研究者提出了身体的要求，另一方面，这种形式于研究者的身体又会产生积极的影响。因此“，体育”的意义也会在研究中时常表现出来。既然体育是一种教育，那么，内含“体育”成分的科学研究其教育性也就自不待言了，更何况在大学里的体育学院还有大量的人从事专门的体育科学研究，显然，这种体育的精神能够在他们身上得到更加的彰显。但在柏拉图看来，只有体育上升到一种体育精神，才能称之为真正的教育。否则，根据他的二元论，体育就是一种培训。不过，在斯宾塞和杜威那里，培训也是一种教育。

科学研究作为一种职业，它是近代社会分工不断细化的产物。科学研究本身是一种社会实践活动，也是一种劳动，只是这种劳动是以深厚知识作基础的探索性的智力劳动即所谓“第四产业”知识产业中科技与开发产业劳动。这就是马克思所说的复杂劳动。“科学实质上是‘一本打开了的关于人的本质力量的书’，是人的本质力量的公开展示。在更抽象的意义上，自然科学是一般劳动、一般社会生产力，是一种精神生产。”因此，在这种精神劳动过程中，产生和形成的劳动观念、劳动技能和劳动成果，在某种程度上，它会更特别、更特殊和更别具一格，即一种特别的劳动产生一种特殊的劳动影响，形成一种特别的劳动态度和劳动技能———科学研究的科学态度、科学方法和科学精神。

古希腊美学思想认为，美是可以通过客观规律来反映和描述的。而且斯宾塞还说，美学一般必须以科学原理为根基。可见，科学研究中美是随处可见的，关键在于发现和体悟。一旦你感受到了科学研究之美，科学之美，你就会在渐变中形成一种科学审美情趣和建立科学的美感。但这不是目的，目的是因为有了美或发现了美而在科学上有所发现或有所发明即有所创见。如毕达哥拉斯派认为圆球形为立体几何之完美形状并断定天地一定是球形的，在数学和音乐研究中他们还发现了“比例”之美，天籁之音的音乐之美；爱因斯坦的相对论就诞生于美妙的音乐的启示中；麦克斯韦电磁波的发现完全缘于一种美感；法国数学家柯西、德国数学家维尔斯特拉斯所展现的潜无限之美以及康托挖掘的实无限之美；等等。这些“美”都转换成了一种科学之美、科学研究之美和科学成果之美。李明德教授在解读德国新人文主义运动时期流行的德语“buildung”（教育）一词时指出，这里的所谓教育，就是指人类在智力、道德和美感等方面的培养。而且弗洛姆也认为，教育不仅应该包括理性，而且应该包括术。可见，科学研究之美也就是教育之美。

我们从教育方针在科学研究中的具体解读，既发现了科学研究中德智体美劳等有关教育因子的存在，又看到了德智体美劳等有关教育因子在科学研究中所产生的积极影响即教育性。

二、科学研究的教育性：人文意蕴的显现

所谓人文，就是指人类社会的文化现象。从教育———一种文化角度，即指通过完满和理想人性的教育、培养和训练，以期达到一种超然的人生境界。而人性是指在一定历史条件和社会制度下形成的人的本性，也指人具有的正常感情和理性。人性是人的生物性与社会性的统一，具有很强的可塑性。毕达哥拉斯说：“而比这一切都宝贵的是知识，只要你努力学习……并可能改变你的天性。”哈钦斯认为，要使一个人成为一个有人性的人，就必须不断地学习。这种学习既包括接受性学习，又包括自我学习，还包括研究探索性的学习———科学研究。当然学习本身也是一种接受教育的过程。因此，人性的改变必是教育的结果。在追求普遍真理的科学探索中，对丰富和完满人性在西方文化中是显耀的，因为他们是以“求是”、“求知”为旨趣的，如古希腊文化就深刻地揭示了认知活动对人的本性的满足。其实，在科学研究过程中，正如方朝晖教授所言：“正因为它所追求的普遍真理对人性来说有着超验和永恒的价值。”

这种价值就体现了一种教育意涵。休谟说：“一切科学对人性或多或少地有些联系，……他们总是通过这样或那样的途径回到人性。”科学研究一般都是以学科为基础的，可以说没有或不存在无学科基础的科学研究，即使是交叉学科、边缘学科，科学研究都有其学科归宿。按照休谟所有学科与人性的关联性，我们所从事的科学研究活动也必然关联着人性。而人性的开启本身就是一种观照，就是一种教育。人性因为人的本性或理性的发展而得到发展和提升，这种发展和提升就是科学研究教育功能的展现与延伸。同时，研究者在科学研究方向的确定、课题的选择和方法的确立上，都是依自己兴趣所为，兴趣是科学研究之始，它可以在人性深处唤起探索宇宙真理的欲望，这种人性欲望的满足对完满人性的实现和人格塑造都是有益的。科学研究既因为理性的勃发而创造，又因为理性的发达而使人性得到丰腴和完满，犹如孟建伟教授所言：“离开理性和科学，就不可能有这种完整而丰满的‘人性’。”这恐怕就是马斯洛所说的，一切教育都应是为了“人性的健康、成长及其较丰满和最丰满的发展”，使人达到其所能及的完美人性的培养。

人是理性的动物，理性与自由是人的本性。18世纪法国唯物主义者和空想社会主义者把合乎“人性”的称之为理性。所谓理性，是指概念、判断和推理阶段的认识。而在康德和黑格尔那里，理性则是指通过辩证思维将各种抽象规定综合起来把握事物整体的思维过程和结果。（《新华词典》，商务印书馆，2001年版）皮特斯认为：“教育就是鼓励并促进人们通过最大限度地使用理性，成为一个充分发展的人。”

但丁也说：“只有遵从理性的指导，人才能达到至善，……”西方人文主义者认为，教育的目的就是发展人的理性。科学研究特别是自然科学研究是一个需要理性和使用理性的过程。在这一过程中，人们不仅只使用理性，而且还会发展理性。一般来说，人们通过科学研究活动来认识自然规律、把握自然规律和解释自然现象，自然规律通过理性而被人认识和发现。从这一点来看，科学研究教你认识自然，发现自然规律，掌握自然的学问。也就是说，科学研究作为一种探索未知世界的活动，就是用理性探索新知，这也正吻合了巴门尼德只有理性才能认识真理的观点。由此，科学研究的过程也就成了增长知识的过程，据苏格拉底美德即知识的观点，也是一个不断增加美德的过程。按照皮特斯对教育的认识和解读，科学研究既增长知识，又增加美德，还发展理性。

也就是丰满人性，修养人性，完善人性。显然，科学研究对于实现“成为一个充分发展的人”的目标是极为有益的，正如赫钦斯说的，所谓完善人意味着他们的理性、道德和精神诸力量的最充分的发展。科学研究实质上就是：“无止境的否定和怀疑，天穷无尽的诘难和追问，无拘无束的探索和发现，这本身就是一种可以不断满足自身的精神体验，一种痛快淋漓的生命享受，一种至高无上的人生境界。”

斯宾诺莎公开宣称：“我志在使一切科学都集中于一个目的或一个理想，就是达到……最高的人生圆满境界。”这种体验、享受和境界就是一种内省自悟的过程，也是在真理求索的过程中一种循环往复且不断地升华的过程。这恐怕就是儒家所倡导和强调的极其严苛的“自省”和“慎独”的过程吧。《中庸》中有言：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”由此，在一定程度上，科学研究的过程也是一种科学“修道”的过程，即修的是科学之“道”，研究之“道”，科学研究之“道”。修道之谓教也！然而“，个人不是一个自足的精神存在物，精神不是个人自然构成的产物，个人只有在与历史、文化以及他人的交往与交流中，才可能建立起自己的精神世界，通过理解达成个人与历史文化、他人真正的精神交流，还可以不断地扩展个人建立起来的精神世界。”

现在科学研究一般是一种团队作战并非单打独斗，他们共同探索，互帮共进，在这种团队文化中达至一种人生境界即精神境界———攀登科学高峰的境界。爱尔维修认为，人的神、美德和天才都是教育和环境的产物。显然，这种境界就是通过科学研究的过程修得的，这种修得正好反映了其教育意蕴。此外，科学研究既然是一个团队，就彼此而言，必定存在一种相互的影响。孔子有言“：三人行，必有我师焉。”既然有“老师”在，那当然也就有了教育。如果一项活动或事件或成果引发人们在认知心理、心知模式、思维方式、行为习惯和生活方式的改变，那么，这既是一种文化现象，也是一种文化熏陶所产生的结果。中国科学院院士北京大学教授姜伯驹在《几何学与自然科学技术》的学术讲座中讲到几何学的地位时指出：“还有一个熏陶的问题，因为几何学本身就是一种文化。”

可见，文化是能起熏陶作用的，熏陶作用又是什么作用？那当然就是教育作用。方朝晖教授认为：“世界上没有什么学术研究没有自己的精神价值基础或境界，……否则它就不可能吸引千千万万人为之献身、为之忘我、为之前赴后继、为之奋斗终生。”

从方教授的话语中，我们感受到，物理学研究有物理学的精神价值世界，生物学研究有生物学的精神价值世界……每一种精神价值都有其独特催人奋进的作用、导向引领作用和激励促进作用。正是这种作用才感召那样多的人“为之奋斗终生”；正是这种文化才产生和达到了这样的效果。这就是科学研究———学术研究深刻教育意蕴的一种表征。从历史上来看，每一次科学革命对人们的认知心理、思维方式、行为习惯、生活方式等都产生过重大的影响，尤其是对科学家的影响———他（她）必将经历一个复杂的心理过程。王荣江教授概述到：“历史上每一次重大的科学发现和创造，并不局限于研究对象本身所发生的进步和变化，更为根本的是带来思想、价值观以致整个文化观念的重大变化，使人重新确立对世界和人生的价值观念。因此可以说，正是科学研究中所形成的科学思想和精神，激发和培养了人文精神，产生了巨大力量，按龚育之先生所说就是‘科学思想是第一精神力量’。”

这是就人类而言的。但就科学研究中的个体———研究者来说，他（她）们的每一次新发现或新发明———哪怕是一个词的词义新释、一个知识节点的破解等，都会让其兴奋不已，“想入非非”。尤其一项重大成果的突破，这对研究者来说，将会有更深的感悟、更多的想象和更强的心灵震撼。人们试想一个在生意场上突然大赚一笔，一夜之间变成富翁，他（她）是否会浮想联翩，夜不能寐？是否会展开想象力对未来进行思考、规划和憧憬？是否会改变他（她）对世界、社会的看法？他（她）是否会改变自己的行为习惯、生活方式？等等。这样导致人们如此众多之变，难道还不够“文化”、“培养”、“育人”和“教育”吗？美国课程之父泰勒说过“：教育是改变人们行为的历程。”斯宾诺莎也认为，人的生活方式是依据他的知识而变化的，是善与真携手并进的。纽曼也说：“知识是心灵扩展的必不可少的条件，以及实现它的工具。”马斯洛还强调人是文化的产物，费希特也认为，实现人的使命的途径依赖于文化。由此观之，这足见其科学研究的所谓以“文”化之的教育性。

赫胥黎认为，因为科学基于实验之上，并以归纳法为致知方法，而归纳法本身就具有极高的心智训练价值，即科学及其研究具有训练和教育价值。因此，科学研究的过程也可以说是一种培养科学思维的心智习惯的过程，所谓科学的心智习惯，王荣江教授认为：“是一种尽可能摆脱个人情感、偏好和利益等个人心智而基于对事实的清楚认识、对事实的关联和相对意义的正确估价的判断，是一种合理性的思维方式。”他还说：“这种科学的、不受个人利益和情感支配的心智习惯是健全社会中每个公民必须具备的素质，……”

正如卡尔·皮尔逊在《科学的规范》所言：“通过大量灌输科学的心智习惯而鼓励科学和传布科学知识，将导致效率更高的公民，从而将导致已经增进的社会稳定性。受到科学方法训练的心智，很少有可能被仅仅诉诸激情，被盲目的情绪激动引向受法律制裁的行为，而这些行为也许最终会导致社会灾难。”可见，通过科学研究过程———心智习惯训练，无论是科学家、教授，还是社会上科技工作者或者是学生，都有利于促进合格公民的形成。这正是科学研究所具有的文化熏陶价值的体现。

三、科学研究的教育性：思想启迪的意涵

辩证唯物主义是马克思主义哲学中一个十分重要的内容，而“物质”又是辩证唯物主义的一个重要概念。它的正确与否关涉一个人的世界观和方法论的正确与否。不过，我们对物质的认识是随着科学研究的深入而深化的，是随着科学的发展而发展的，如19世纪末20世纪初，X射线、放射性现象和电子的重大科学发现，推翻了元素不变性、原子不可分性以及质量不变等旧观念。由于物质是科学研究的对象，所以，只要科学研究在进行着和发展着，就必然会产生对物质概念的新见解，就会导致唯物主义发展形式的改变。恩格斯说：“随着自然科学领域中每一个划时代的发现，唯物主义必然要改变自己的形式。”在我国，马克思主义是一种主流意识形态，一种官方哲学，一种指导思想，作为马克思主义哲学重要内容的辩证唯物主义哲学思想，当然是每一个国公民都要学习、思考、体会、感悟和践行的。作为科学工作者更应如此，因为他还要起示范作用、引领作用和感召作用。可见，科学研究的教育意涵，不仅是指科学知识的教育和获取上，不仅是对客观世界的一般感知和认识上，而且还表现在政治信念、公民意识乃至哲学智慧———思想、观念和精神上。

马克思主义认为，哲学是时代精神的精华，作为一种精神生产的科学研究当然不能没有哲学的指导。爱因斯坦的相对论的创立就是在休谟与马赫的怀疑的经验论以及斯宾诺莎的唯理论两种哲学思想影响下展开的。前者为其提供了批判的武器，后者关于自然界的统一性的理念为其大尺度或者说更宏观地把握问题提供了启迪。总之，它们都对爱因斯坦的思维革命产生了深刻的影响。恩格斯指出：“不管自然科学家采取什么样的态度，他们还是得受哲学的支配。问题只在于：他们是愿意受某种坏的时髦哲学的支配还是愿意受一种建立在通晓思维的历史和成就的基础上的理论思维的支配。”这种以追求科学真理为终极目标的科学研究活动，显然无时无刻不在受到哲学的指导和影响，如以客观世界为研究对象，这本身就具有朴素的唯物主义思想，还如自然观———一种关于自然界的哲学观，它在科学的发现和发展过程中就显然地具有指导科学研究的重要作用。

这种作用能否按照晚期斯多亚学派的代表人物塞涅卡所言：哲学的目的在于把人引向德性，而德性就是尊重自然，按照自然的规范进行自我修养。也就是说“观察渗透理论”，即科学人员总是在一定的哲学观或理论指导下观察自然、社会和人文现象。简言之，理论赋予科学研究者关于事物本质的观念，形成对科学的追求，推动科学不断向前发展。如哥白尼“日心说”、爱因斯坦及薛定谔与海森堡的相对论和量子力学的胜利即科学革命的胜利，就是以自然观的胜利为前提的。一旦我们缺乏正确的自然观作指导，其研究也易步入歧途，如华莱士曾提出了生物进化论的自然选择理论，但最后却走向了降术的“惟灵论”。自然观是世界观的一个重要组成部分，他的胜利也必然导致世界观的变化和改变。这种变化和改变本质上就是教育或教育因子在起作用。因此，科学研究因为哲学或理论的指导而流光溢彩，因为科学真理的发现而金光闪耀。

科学研究尤其是自然科学研究普遍采用实验的方法，这种实验方法主要是用来检验科学假说以及科学猜想的。因此，研究者根据自己的专业所长、理论兴趣选择与使用必要和恰当的设备、仪器和手段，有计划、有目的地干预实验，以求问题的解答。郝苑博士曾指出：“这种对于实验方法不可或缺的态度普遍存在于文艺复兴时期的工匠和技师之中，近代许多伟大的科学家重视实验和技艺的态度，在很大程度上就是在他们与技师、工匠的直接或间接交中培养出来的。例如，伽利略的一生就是在由技师做助手的工场中度过的。……并由此意识到了实践和干预对认识自然的重要性。”

可见，对实验和干预的“意识”“、态度”和“重视”是在实验中培养和形成的。关于态度、意识和重视的问题，表面来看，是对实验而言的，其实质则是关于科学及科学研究的态度问题；而对科学研究工作者来说，它又是关于科学人生的问题，因为科学研究的实验是他们的一种生活方式，是他们的一种生存方式，在某种程度上也是体现他们生命的象征。由此，上述问题通过辩证转换和逻辑推理，它便转换成了一种科学的人生观问题。正如我国学者任鸿隽指出的那样：“科学与人生观的关系，不但是因物质科学的进步，间接地把人生观改变，直接的科学自己还可以造出一种人生观来。”人生观“有一大部分或全部分，都可以用科学方法变更或解决”，“科学自身可以发生各种伟大高尚的人生观”。这也是参与我国20世纪20年代“科玄论战”不少学者的观点。也就是说，通过实验研究，一方面，可以加强理论与实际相结合的意识，提升改造自然的欲求，培养一种实验精神、实验价值观和科学的人生观；另一方面，积累操作经验和实践技巧，培养实践和动手能力。

在海德格尔看来，做一个实验就是规定一个条件，根据这个条件可以在某个运动整体进程的必然性中把握这个运动的整体，并在事先用我们的计算来把握。换言之，在“实验”一词的近代意义上，实验是由“规律”指点和支配的，它反过来将证实或证伪这些规律的“事实”。规律……它们是从科学家通过他们最初的谋划形成的自然的基本概念中发展出来的。因此，他们越是能够精确地谋划自然的基本的概念，他们将越能精确地做他们的实验。简单地说，实验是一种谋划，怎样谋划？如何谋划？遵循什么样的原则？把握怎样的规律？等等。这既包括方法论问题，也包括价值观等方面的问题。这些都是研究者在亲自实验的过程中去感知、体悟、理解和掌握的。现代科研已进入“大科学”和团队攻关时代，在这一过程中，这种谋划实质上已经变成了一种集体谋划，一种集团谋划。在这种集体或集团的谋划中，除了获得方法论的训练外，还需要和学会伦理建构。因此，在这一过程中，他们除了获取一定的科学研究方法、手段和途径，以及追求真理的同时，也需要建立起自身的学术规范、学术道德、学术责任和学术义务等即伦理建构，而积极的伦理建构也就必然产生积极的影响和作用。

黑格尔将教育学视为使人们合乎伦理的艺术，凡是一项活动只要对人的伦理建构有益有用，那么这一活动就具有教育性。显然科学研究的实验，不仅可以建构伦理，而且还可以实施伦理教化。特别是进入现代科技社会后，克隆技术、人类基因组研究等，这些不仅仅是一个科学技术问题，而且更为重要的是关涉伦理价值问题。这正是应验了伊壁鸠鲁所说的物理学对自然的研究是为伦理学服务的观点。此外，辩证法也是科学研究的最重要和最基本的方法，它可以指导我们用科学的世界观和方法论开展科研工作，这于研究者的世界观、人生观、价值观和方法论的建立和形成显然都是有着十分重要的意义的。

四、科学研究的教育性：大学的本然诉求

大学既传授知识，又要发现知识，这是大学两项核心职能，离开其中任何一项都不能成其为大学。传授知识是培养人才，发现知识就是要进行科学研究，也是培养人才。在古典大学或中世纪大学即近代大学产生之前，可以说，大学主要就是教学，把现成的知识传授给学生，培养人才。但近代大学产生以后，科学研究进入大学并随即引领着大学的发展，成为一种极富生命力的职能活跃在大学里。科学研究在大学里从它一出生，人们便给了它一个“规定”的框架，即近代大学的创办人之一洪堡所规定的科研与教学相统一。《威廉·冯·洪堡传》的作者彼得·贝格拉对洪堡原则简洁解释为：“除了自由以外，研究和教学的统一，亦即研究者和教师的统一，可视为德国大学的支柱。

只有教师在创造性的活动中所取得的研究成果，才能作为知识加以传播，只有这种教学才真正称得上大学教学或大学学习。”也就是说，大学不像其他研究机构的研究总是特立独行，而它始终却有教学相伴。而且科学研究一般都是学术前沿问题或社会生产实际的疑难问题的探讨，在这一探求的过程中，必定会产生新思想、新观念，形成新概念、新理论，若及时地把这些成果转化为教学内容，不仅可以丰富教学内容，深化教学内容，有利于提高教学水平和质量，还能激发学生的求知热情，激发他们的创新斗志，有利于开阔学生的学术视野和培养学生的创造意识和创新精神。显然，从科学研究的角度来看，其教育性就是研究成果通过教学的转化而表达和实现的。

美国学者伯顿·克拉克说：“科研本身能够是一个效率很高和非常有力的教学形式。”也就是说，研究亦具有把学生培养成为有理想、有道德、有觉悟、有纪律的高级专门人才的功能即教育性。关于这一问题，人们的认识并不一致。特别是在19世纪后半叶，西方围绕大学教学与研究的关系问题展开了激烈争论，不少学者都投入其中。英国数学家、哲学家、教育理论家怀特海态度明确，他指出，大学既是教学机构又是研究机构。大学的主要功能是以充满想象的方式培养学生的想象力、创造性和对生活的冒险精神。他要求教师既教学又要科研，把二者结起来，即把思想的冒险和行动的冒险有机地结合起来。这就是要求大学开展科研，发展学术，培养学生的创造性和想象力。施莱尔马赫也认为，大学的务就是：“唤起科学的观念，并循此观念进入其既定的知识领域，使其能够本能地用科学的目光看待一切知识，不是孤立地，而是在相互的联系中探索具体的现象，不使之须臾脱离与知识整体和全体的关联；学会在思维中应用科学的基本法则，并进而养成独立研究、发现和阐述问题的能力。”洪堡亦曾说过“由科学而达至修养”的名言，即大学在探索科学的过程中实现其修养的目标。

学术自由是大学孜孜以求的大学理想，表现在科学研究上，就是自由选题和自由探究。密尔认为，自由有助于培养人们的批判性、独创性、不妥协等品质。也就是说，在这一研究过程中，按密尔的观点，师生也可能养成或形成科技工作者应有的科学品格———批判性、独创性、不妥协性等，而这些品格的形成就是靠教育而养成的。萨顿说：“一个真正的人文主义者必须理解科学的生命，就像必须理解艺术的生命和宗教的生命一样。”借用萨顿的话说，作为科学主义者更应该要理解自己所从事的科学的生命———一种人性化的生命，这种人性化的生命是人们在对必然性的认识过程中展开的。而黑格尔则认为，自由不仅是对必然性的认识，而且还是必然性的实现。因此，生命的自由也就是一种充满活力的必然性的自由，是人的一种本性，是人生的一种追求、一种向往，也是人生的一种境界。所以，大学教师在从事科研的过程中必定要受到一定人生观的影响，即科学研究的真理性始终伴随着相应的人生观。

这样，在师生共同参与的科研过程中，学生既要受到老师人生观的影响，也会受到自己所选择的人生观的左右。这种“影响”和“左右”明显地就具有教育的意涵。大学的教师既是教师，又是学者，一身多职，一人多角色，他们是学者化教师，也是教师化学者。因此，作为一个人，一个教师，一个学者，你不能把一个人的智商与情商、一个教师的教书与育人和一个学者的研究与教学进行肢解，让一个被肢解的人（教师或学者）出现在学生或教师面前，这显然是不能的！马斯洛认为：“在他们那里，意识、认知、情感和运动彼此较少分离，更多的是互相协作，即为了同一目的没有冲突地协同工作。”概而言之，就是以完整的人对事物的整体作出反应。既然不可被肢解，他们必须完整地出现在学生面前，这种完整意味着教学、研究与培养（育人）的结合与统一。既然教学是有教育性的，这是人们的共识，那么，与教学相统一的科学研究的教育性也应不证自明。同时，在这一过程中，不论是显性的还是潜隐的，他们都会得到导师的言传身教，并且学生在这一过程中也会不断地进行自我启发、自我感悟和自我教育。言传身教是一种教育，自我教育也是一种教育。当然二者统整起来更是一种教育。显然，这种耳濡目染的、潜移默化的影响其教育意蕴和育人价值更难以估量。

在我国，尽管在20世纪一二十年代我国学者章锡琛在译著的《科学与道德》一文中极力宣传科学的教育功效，他说，科学“于道德教育，必有裨益，且为必不可缺之事也”，而且在20世纪30年代还展开了一场轰轰烈烈的“科玄论战”。但时至今日，人们对科学研究的教育性或育人性却依然缺乏深刻的理解。这里我们试图用现实的说明和解读来加深其理解。比如博士、硕士都是在导师指导下进行研究的，而教师研究又是在博士、硕士甚至是学士参与下展开的。因此，本质上讲，一方面，博士、硕士是在老师的指导下进行，这种指导就是一种教育过程，既然是教育过程，其教育性也就不言而喻。研究又是在探讨未知，既然是未知，那么，无论是对老师还是对学生来说，它都是一个全新的事物。一方面，老师在学生面前也并不具有绝对权威，他们是互动共进，互勉共育；另一方面，这种研究不是那种传授现成知识的教学，而是一种追求真理和发现知识的指导和教学，是更高级的教学、更深奥的教学、更专业的教学和更学术化的教学。这种研究性教学，他的教育性，既表现在获知和做一般的人上，还表现在求知和做学术的人上。费希特认为，人类的终极目标就是“完善”。而且他又说“：社会中每个人都至少按照自己的念，力求使别人变得更完善，力求把别人提高到他自己所具有的那种关于人的理想的程度。”从这一点来看，作为培养人才的大学乃至大学教师及研究人员，促进学生进一步完善更是题中之义———学生逐渐向善和至善，而且这一使命比其他任何部门或个人都要义不容辞。

可见，科学研究的育人性始终蕴含于大学教育之中，我们一定要保持清醒的头脑，并不断地去挖掘，去开采，去利用好这一资源，让其在人才培养的过程中闪射出更加灿烂的光芒。