单一教育对高教的影响
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一、个别理性与理性整合机制
所谓理性，按照汉语词典的解释，是指从理智上控制行为的能力。理性认识是指把感性认识所获得的材料经过去粗取精，去伪存真，由此及彼，由表及里地改造和整理后而形成的概念、推理和判断。理性认识揭示和反映事物整体、本质和内在联系。因此，从主观上来说，理性对行为的作用，其本能是积极的和有益的。但是，这只是对理性的狭义理解。从广义上来说，理性不是一种单质的个体存在，理性是一种对未知世界的探究意识和整合机制。理性意识指向的对象不同会产生不同的理性形式（个别理性）。当这种意识指向于对客观世界的认识和改造时，就产生科学理性。当这种意识指向于对完善人的精神世界和生命关怀时，就形成人文理性。当这种意识指向于对自身行为的审视时，就形成批判理性。当这种意识指向于协调各个别理性和个人理性的相互关系和作用时，就形成整合理性，等等。
人类的任何一项活动（行为），一般地都不是个别理性和个人理性的产物，而是各个别理性和个人理性共同参与和相互协调作用的结果。人类活动（行为）的正常有效开展和健康发展，基于各个别理性和个人理性的有机整合之整体功能作用。理性是多面的而且是生成的。各个别理性之内在整合结果体现为个人理性，各个别理性和个人理性之间的整合形成群体理性，各群体理性之间的整合形成人类理性。理性是适时的，时时处在被解构和建构之中。理性的积极作用之有效发挥，在于及时调适和整合重建。理性的消极作用，在于未能有机整合之个别与个人理性和原自主体对客观事物单一意识指向而产生的单一理性选择的以偏概全的偏向作用。单一理性选择往往是造成理性的消极作用的主要原因。
二、我国高等教育理性选择情况概述
我国的高等教育，自十一届三中全会拨乱反正走上正常发展轨道以来，成绩是显著的，而且是举世瞩目的。但是，如果说在改革和发展过程中也难免产生过盲目、经历过曲折和存在某些不足的话，从主观的角度作微观分析，则主要根源于教育理性的单一选择上。在30多年的改革和发展过程中，我国高等教育的理性选择和变迁，大概可以概括为4个阶段。一是知识教育理性阶段。20世纪70年代末至80年代初，在持续批判智育第一的过程中形成的德育与智育对立的非理性教育得以改变。随着我国迅速走向以经济建设为中心的正常发展轨道，文化科学知识的传授和学习成为当时高等教育的主导理念，知识教育理性在此时起主导地位；二是技术工具教育理性阶段。进入20世纪80年代中期，由于我国科学技术的迅猛发展对科学技术人才需求的急剧上升，人们对科学技术的重视普遍提高，受工具技术的功利价值的驱使，高等教育开始走上技术工具理性占统治地位的阶段；三是素质教育理性阶段。
20世纪90年代初，经过拨乱反正以来10多年的努力，我国的经济建设和社会发展进入了一个新的发展时期，生产力发展到了较高水平，面对经济体制的深刻变革和文理知识的相互渗透与大跨度交融，引出了“把什么样的教育观念带入新世纪”的思考，于是，以促进人的全面发展的素质教育理念形成；四是生命哲学教育理性阶段。进入新世纪，我国社会发展到了一个更高水平，随着创造小康生活、构建和谐社会思想观念的形成，教育开始关注人的生存质量，教育的生命哲学涵义成了人们讨论的中心话题。
三、单一教育理性选择对我国高等教育的影响
1.单一技术工具教育理性选择导致高等教育的短期行为
为了适应科学技术的迅猛发展，我国高等教育选择了技术工具理性。在这一时期，受技术工具经济功能的支配，高校（特别是生源不足的学校）的专业设置是跟着技术人才市场转的，专业技术人才市场需求旺的专业大量上马，招生人数剧增。报考学生多成了专业设置的主要甚至是唯一依据。由于专业技术人才市场时常变化，有的专业今年红火上马，明年却因面临萧条而只得下马。有的专业说是要上马，但等到从教育管理部门拿到批文，却因无人报考而成了并未招生的“空头支票”，等等。高等教育过度迎合技术工具市场的短期意识足以得见。
大学教学（教师和教材）只是注重如何向学生传授实用技术知识，至于体现科学技术理性的一般科学概念，具有根本指导意义的科学原则，对自然客观规律的信念，对科学创新的理性追求，影响世界观形成的科学和人文精神，却往往被教师忽视，从教材中删除。而这却又正好受到学生的普遍欢迎，学生求学和就业的单一技术工具理性和短期功利意识由此可见。其实，技术工具教育理性本身并非过错，它自然也应该是教育为适应科学技术发展之必然产物。问题在于，人们的选择过于单一，目光过于专注，目的过于急功近利。
于是，校方在追求办学效益时，只求经济效益，只想“立竿见影”。学生和家长在求学成才和望子成龙时，企求“立地成佛”，对自己的所作所为容不得半点“多余”的东西。以科学技术教育理性与技术工具教育理性为例，适应科学技术发展的本应是科学技术教育理性，但由于科学技术教育理性同时内涵诸如科学信念、科学原则、科学方法和科学创新精神等理性元素，因此就不只是惟有单一直接的经济价值指向。而技术工具（相当于科学方法）教育理性相对于科学技术教育理性而言，显然具有直接的功利指向，凸显短期经济效益。
因此，技术工具教育理性便捷足先登和越俎代庖代替了科学技术教育理性。由此，也不难看到，技术工具教育理性要适应科学技术的发展就显示出了狭窄性，要适应科学技术人才市场就显示出了短期性，要适应科学技术教育的发展，就显示出了排他性。或者说，以技术工具教育理性去适应科学技术发展，以仅仅有工具技术能力的人才去适应科学技术市场，以技术工具教育理性去推动教育的改革和发展，本来就是无能为力的，若要勉强为之，则无异于“独轮支车”，走向偏颇和歧途也就在所难免。
2.单一人文教育理性选择导致人文教育泛化与科学技术教育理性缺失
单一技术工具教育理性选择不但导致了高等教育的短期行为，同时也因为其排他性，又造成了与人文知识、人文精神的相斥和对峙，由此导致了学生的人文素质缺乏。这一问题终于在20世纪90年初引起了人们的严重关注，以至于“人文危机”呼声四起。于是，以加强人文教育为切入点的素质教育便展开了。10多年来，大学生的人文素质确有明显提高。然而，令人无法乐观的是，人们重蹈了技术工具教育理性的单一选择之覆辙，这就是，在加强人文教育时，并未与科学技术教育达成共融。具体表现为，将加强人文教育理解为过分单一地让学生多开展文娱体育活动，多开设纯人文课程，多进行人文社会实践。由此而形成的局面是，人文教育与科学技术教育成了高等教育阵地上的两个“堡垒”，素质教育招牌下的“两张皮”。人文教育与科学技术教育形成了“二个单一”的相斥和对峙（观念对立和课时冲突等）的状况。由此而造成的后果是，人文教育泛化。
问题的根源是，没有认识到人文知识自身本应内存的科学技术理性和科学技术知识内存的人文蕴含。人文知识固然有其非理性的成分，但这只是人文知识区别于科学技术知识的特征之一，而并不能代表全部。作为一种知识体系，其建构同样离不开科学技术内涵。人文教育如果与科学技术理性分道扬镳，则人文教育就会蜕变为非理性的冲动，人文知识便可能成为无逻辑的观念堆积。这时人文教育也许会充满诗意和浪漫，但同时也会导致无判断和无推理的随心所欲，以及不考虑偶然性与必然性之内在辩证统一的主观臆想。其结果就是所谓的人文教育的泛化诚然，随着人文知识的积累，在人文研究中也有渗透科学技术理性，利用实验手段的迹象，一些人文理论体系也显示出精确化的特征。这是个好现象，希望能由此给人文教育与科学技术教育的融合以及时提示和帮助，而不至于为期太晚。否则，在由技术工具教育理性的单一选择转向加强人文教育的过程中，因弱化技术工具教育而进一步导致科学技术教育的弱化，甚至是缺失，不是没有可能的。
3.单一生命哲学教育内涵探讨缺乏科学技术教育理性蕴含
教育的生命哲学涵义，是近几年来教育研究的热闹话题，由此，一些颇具新意的观点也陆续提出。如教学的去科学性、思维方式的去逻辑性、事物关系的去因果性等观点，这为教育学增加了新内涵，于认知教育的生命哲学涵义是有益的和具有创新价值的。但是，与此同时，探讨教学的科学技术理性和生命哲学理性的相融性，似乎也同样重要。由此才能避免再次重蹈教育理性单一选择之覆辙。例如，在关于教学是科学的还是艺术的探讨中，应该注重揭示教学科学性和教学艺术性的相融性，这就是，教学应该是先科学的而后艺术的。即教学是有规律可寻的，教学研究首先应该揭示这种规律性，并用以指导教学实践。但这并非教学追求的最终目的，即教学不是“终科学”的，教学还有一个“后科学”阶段，即教学科学的艺术化阶段。对教学科学规律的揭示主要是以实践和实验为生长点，对教学艺术的总结则主要是以先进经验为生产点，由丰富多彩的典型实例加以充实。单一地固守教学的科学理性观，或单一地选择教学的艺术理性观，都于教学的发展无益，也于教学发展事实不相符。
4.单一教育理性惯性导致科学技术理性教育步履艰难
特别应该指出的是，以上的分析并不仅仅是为了检点过去，同时也是为了匡正现实，更是为了警示未来。这就是，在当前的大学教育中，技术工具教育理性并未被科学技术教育理性所取代。即使有所好转，也仅仅是涉及到科学技术教育理性的某些或者是个别方面，实施科学技术理性教育颇显步履艰难。因此，学界正在呼吁“全方位展开大学的科学技术理性教育”。同时我们也看到，正在蓬勃发展的民办高等教育，似乎又在步其后尘，不少民办高校，实质上是实用技术学校或是实用人文知识教育学校。民办高等教育突出实用特色并无可非议，至少在现阶段无可厚非，但如果教育理性选择过于单一，同样是有弊端的。由此也能看到，理性作为一种意识形态，一旦形成就会产生惯性，抑制这种惯性，不像处理工厂里的次品零件一样可以熔化重制，不像淘汰一部过时的机器如此简单易行。不可能急于求成，只能循序渐进，需要付出多倍的努力。因此有必要进一步说明防止教育理性单一选择和探讨建立教育理性整合机制的重要意义。
四、生态教育理性与高等教育的可持续发展
人的价值取向担负着对各种理性进行整合的使命。对教育理性研究的价值目的取向，在于及时有效地整合各个别教育理性，使之尽可能地发挥各自的正面作用和产生协同效应，最大限度地抑制负面影响，这就需要建立教育理性整合机制。我们主要应从以下4个方面来说明。
1.将个别和个人理性整合为群体理性，使之兼容教育的价值取向、教育理念和教育意见，形成教育目的的坚韧性教育目的的坚韧性，是教育稳定发展的定航标。无坚韧目的之教育将会导致教育理性的闻风而动和教育改革的闻风而起，而且不兼容价值取向、教育理念和教育意见的教育目的，将会使教育活动处于拾遗补漏的被动境地。教育目的的确定，应该改变单一教育理性选择、意志束缚和定律禁锢（包括国家的、社会的和个人的）的局面，认真听取和关照各利益群体及各社会阶层对教育的期望，使教育成为人类理性的化身。这样才能为教育理性的有效整合畅通渠道，确保教育理性的生命活力。
2.将科学技术教育理性与人文教育理性整合为有机整体，使之形成教育的创新活力现代教育理论将教育概分为科学有序教育与人文无序教育，这正好与理性精神的有序性与无序性相对应。科学技术理性体现人的行为目的的有序性，人文理性体现人的行为目的的无序性。科学技术教育与人文教育的融合，正好以科学技术理性与人文理性为精神支柱。真正的创造力是以有序与无序的统一为思想根基的。所以，致力于寻求科学技术教育理性与人文教育理性的有机整合是确保教育创新活力的必由之路。
3.规约各个别理性在教育活动中的规则，使教育理性不但不会遗乏，而且能持续增长不同的教育理性总是在教育理性集合（人类教育理性）中争取确立自身的地位，因此相互之间的冲突在所难免。教育理性整合之有效法则在于，在确定一种教育理性地位时，不应损害和抑制其他教育理性的正常发展。各种教育理性各司其职，和谐相处，协调作用，共同发展，这是教育能兼顾眼前利益和长远发展的关键。
4.开展元教育理性研究，增强对教育理性的认知和监控能力，使之能及时校正偏差、弥补缺失教育理性的偏差和缺失，只有教育理性自身才能有效和及时校正和弥补（即自己立法）。元教育理性就是教育理性对自身的认知能力和监控能力，而这种认知和监控主要在于对自身合理性、有效运转性和适时性的追问。元教育理性研究尚未起步，但教育元认知理论却正在兴起。以此为基础，开展元教育理性研究，提高教育理性的批判精神，使各种教育理性处于动态平衡和协调发展状态，这是确保教育可持续健康发展的内在动力。
