高等教育方法论问题探讨

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一

高等教育分类研究必须首先明确界定“高等教育分类”,否则讨论和研究就可能陷入无谓的争论。因此,什么是高等教育分类?其内涵和外延如何界定?这是我们研究高等教育分类时首先应弄清楚的问题。

在社会学创始人涂尔干和莫斯看来,“所谓分类,是指人们把事物、事件以及有关世界的事实划分成类和种,使之各有归属,并确定它们的包含关系或排斥关系的过程”。[1]据此,“分类”这个概念在内涵上有以下几个方面的含义:第一,分类的对象是事物、事件和事实。第二,分类的任务是确定事物、事件和事实之间的相互关系,如包含关系、交叉关系或排斥关系。第三,分类的目的是使划分的对象各有归属,以便人们更好地认识、理解和把握事物、事件和事实;同时,分类是一个连续不断的过程,不能企求一劳永逸,毕其功于一役。

涂尔干和莫斯还从社会人类学的角度,认为分类的外延包括“符号分类”和“技术分类”。根据他们的论述,可以对这两个方面的分类作如下区别:“符号分类”是人们对事物、事件和事实在观念上进行的划分,具有道德或宗教意蕴,实际上是一种逻辑分类(概念分类),它受人们价值观的制约和影响,是一种“价值有涉”的分类,所反映的是人们对事物、事件、事实的认识水平与价值期望,可以理解为“形而上”的划分;而“技术分类”是一种实用图式,实际上是一种“操作分类”,它希望的是尽可能地减少人们价值观的制约和影响,是一种力求“价值无涉”的分类,通过建立起能够实际操作的分类指标体系,揭示人们对事物、事件、事实的把握程度,可理解为一种“形而下”的划分。因此,前者是人们根据“心理积习的汇总”和一定目的,对事物、事件、事实因自身发展而导致其结构缓慢分化而呈现在人们面前的实际图式或样式,在一定的价值观引导下通过分析归纳,从逻辑上建构起并列、等级或并列与等级相互结合的分类模式或分类框架,并给予事物、事件和事实以相应的分类符号(分类名称),以帮助人们更好地认识、思考和理解事物;后者是根据“符号分类”提供的分类模式或分类框架,通过建立相应的分类标准及指标体系,或对事物、事件和事实进行横向归类和纵向分层,以便于人们确定事物、事件、事实之间的相互关系(如属种关系、对立关系、矛盾关系等)。

我们认为,涂尔干和莫斯关于“分类”的界定,是基本正确的,它至少给我们三点启示:一是从分类的层面看,分类可划分为逻辑分类和操作分类,用涂尔干和莫斯的说法就是“符号分类”和“技术分类”。前者属于理论层面,后者属于实践层面。二是从分类的向度看,分类可分为横向分类和纵向分层,前者指横向上将事物、事件、事实划分成不同的类别,后者指纵向上将事物、事件、事实划分为不同的层次或等级。进行分类研究时首先必须区分分类的层面和向度,不作区分就容易导致范畴或概念混乱。三是分类是一个连续不断和逐步完善的过程。尽管分类在一定时期、地点和条件内具有相对稳定性,但这并不是说分类就永远固定不变,恰恰相反,分类应该随着分类对象本身和外部环境的发展变化而适时进行调整,应该随着人们对分类对象认识的深化而不断完善,否则就有可能导致人们认识上的落后、理解上的偏差、行动上的盲目,并最终导致发展策略上的失误。因此,研究高等教育分类,首先要对“高等教育分类”这个概念的内涵和外延进行明确界定,否则就很难在研究和讨论时达成共识。

界定“高等教育分类”范畴,首先要界定“高等教育”,然后才能界定“高等教育分类”。众所周知,从性质和任务看,“高等教育是建立在普通教育(或基础教育)基础上的专业性教育,以培养各种专门人才为目标。”[2]而分类如上所述,是指人们根据一定的标准将事物、事件和事实划分成类型和层次,从而确定它们之间相互关系的过程。因此,“高等教育分类”是指人们为了更好地认识、研究和引导高等教育发展而将高等教育系统划分成不同的类型和层次,从而确定高等教育系统中各子系统及各要素之间的相互关系(种属关系、并列关系、层次关系)的过程。这一概念的内涵包括五个方面:第一,高等教育分类的目的是为了更好地认识、研究和引导高等教育发展。例如:普通民众(包括学生及其家长)在接受高等教育前需要对高等学校进行选择,这就需要借助高等教育分类来帮助其认识、判断高等教育及其机构的各自特点。

有关学者、专家在对高等教育的某个问题进行研究时,也需要借助高等教育分类方法作为分析工具来帮助其进行理论抽象和实证分析。决策者和政策制定者在选择、设计高等教育改革发展的政策方案及评估高等教育政策效应时,更需要借助高等教育分类作为决策或政策分析的工具。第二,高等教育分类的对象是高等教育系统,这个系统至少应该包括高等教育及其实施机构———高等学校,如果没有对高等教育进行分类就直接对高等学校进行分类,那么后者的分类就可能出现随意性,导致高等学校定位的混乱。第三,高等教育分类的内容是将高等教育作为一个统一的开放系统进行类型和层次的划分,这种划分不仅包括横向上的分类,也包括纵向上的分层;不仅包括分类框架、分类标准和分类指标体系,也包括高等教育与中等教育之间、高等学校之间相互沟通和衔接关系的设计。第四,高等教育分类的任务是确定高等教育系统中各子系统及各要素之间的相互关系。也就是说,首先要分析各子系统之间纵横向上存在什么样的关系,如包含关系、排斥关系,或者同类关系、同层关系,等等;然后才能根据它们之间的关系确定其在整个高等教育系统中的位置,也就是我们通常所说的“定位”。第五,高等教育分类是一个不断改进和完善的过程,要适时根据高等教育系统内外部环境的变化和高等教育系统自身的发展进行修改和完善,从而使高等教育以合理的结构最大限度地发挥自己的功能。

与此相应,高等教育分类的外延也可以从两个维度去划分:从分类的层面看,可分为高等教育逻辑分类和高等教育操作分类;从分类的向度看,可分为高等教育横向分类和高等教育纵向分层。

二

人们之所以对已有的高等学校分类法及分类标准难以达成共识,除了文化传统的因素以外,就分类方法和定位政策本身而言,主要分歧集中于分类依据、分类指标和定位政策的导向。换言之,由于分类依据的不同、分类时所遵循的原则不同、分类的思维向度不同和定位的政策导向不同,高等教育分类框架和定位政策的效应存在差异。因此,我们认为,对高等教育进行分类时,要注意如下方法论问题。

第一,要尽可能减少分类者自身价值观的制约和影响。如前所述,无论是高等教育逻辑分类还是高等教育操作分类,都是一种直接或间接的“价值有涉”的有关高等教育结构的认识和实践活动,分类者的高等教育价值观在很大程度上决定着分类原则、分类依据、分类指标的确定。例如,《中国大学评价》课题组负责人武书连认为,评价一所大学的地位主要是看其对社会所做贡献的大小,而贡献大小主要看其培养人才的数量和科学研究的规模,因此他的“大学分类”主要依据之一是大学的科研规模。美国卡内基教学促进基金会(CEFT)认为,高等院校的行为决定其任务,必须最大限度地用任务来区分高等院校,因而根据每年授予学位的等级与数量将美国院校进行分类。

第二,要科学确定分类的依据。分类依据的科学性决定着分类框架的优劣。例如,英国高等教育“双重制”主要依据高等院校的自治权进行纵向分层,具有学术自治权的大学(“自治部门”)处于上层,没有学术自治权的多科技术学院、教育学院等(“公共部门”)处于下层。又如,联合国教科文组织的“国际教育标准分类法”所依据的基本分类单位是教学计划,按照教育级别和学科类型对教学计划进行交叉分类。显然,前者分类的依据是高等学校的自治权,由于不是按照性质、任务、职能而是按照权力分层,因而这一政策实施的结果与其政策预期(促进英国高等职业技术教育发展)相距甚远;后者的分类依据是教学计划,抓住了高等学校最基本的人才培养职能和教学工作,因而是比较科学的分类方法,为世界各国所认同。我们认为,应当依据所承担的主要任务对高等教育进行横向分类,依据人才培养的类型及专业设置的面向对高等学校进行横向分类,依据履行社会职能的能级对高等院校进行纵向分层。

第三,要遵循高等教育发展的内在逻辑。高等教育发展史表明,高等教育经历了从简单到复杂、从单一到多元的演进历程,因此高等教育分类应该遵循如下顺序:高等教育类型分类→高等教育层次分类→高等学校类型分类→高等学校层次分类……对高等教育来说,横向类别划分是纵向层次划分的前提,任何单一的纵向分层都可能导致高等教育单一化、高等学校趋同化,科学合理的高等教育分类模式和框架应该是在横向分类的前提下,做到横向分类与纵向分层两个维度相互结合,从而促进高等教育的多样化。

第四,应当区分高等教育逻辑分类与操作分类的思维路径。高等教育逻辑分类建立在对高等教育分化与重组状况进行描述与归纳的基础上,高等教育操作分类是根据高等教育逻辑分类的框架设计出具体可行的分类标准及分类指标体系,而且这些标准及指标体系应该是建立在一定数量高等教育及机构的样本进行统计分析的基础上。质言之,在研究方法上,高等教育逻辑分类应该遵循归纳推理的思维路径,侧重于高等教育特征方面的定性分析;高等教育操作分类应该遵循演绎推理的思维路径,侧重于高等教育及机构按分类标准和指标的数量统计、遴选及验证。

第五,要结合高等教育结构的现状,更要引领高等教育结构分化与重组的方向。高等教育分类的主要目的是促进高等教育系统整体的多样化发展,维护高等教育系统的正常秩序,引导未来高等教育结构的合理分化与理性重组。因此,高等教育分类框架是从高等教育结构的现实出发,对高等教育分化与重组的历史线索和现实状况进行描述和归纳而建立的,不是从理论出发,凭空设想出一个理想化的分类框架、分类标准和分类指标体系,然后凭借这些框架、标准和指标去规范高等教育结构分化和高等学校分类办学。换言之,只能通过高等教育分类引导高等教育结构的优化,而不应企图通过高等教育分类去限制高等教育的多样化发展。

第六,既要适时优化又要在一定时期内保持稳定。作为一个开放系统,高等教育系统与其外部的政治、经济、文化系统不断进行着信息的动态交流,同时其自身内部诸要素因相互影响、相互作用而不断分化与重组,从无序趋向有序,从不稳定趋向稳定。从这个意义上说,高等教育系统的变化是绝对的,因此高等教育分类是一个持续不断的优化、完善过程,企望一蹴而就、一劳永逸既不现实也不可能。分类框架特别是定位政策要根据高等教育外部环境的变化和高等教育系统分化与重组的状况进行及时的调整。例如,美国卡内基“高等院校分类”自1973年首次公开发表以来,先后已修订发表过五个版本,不久将发表第六个版本。20世纪70年代联合国教科文组织首次提出“国际教育标准分类法”以来,至今也有两个版本。同时,高等教育系统又会在一定时期内保持其结构的稳定性,并在一定时期内呈现出比较稳定的特征。从这个意义上说,高等教育系统又相对稳定,因而高等教育分类框架及其定位政策也要保持相对稳定,不可朝令夕改。我国高等教育自20世纪50年代后期以来,由于缺乏一个相对稳定的学制系统,高等教育体制经常按某一“决定”、“指示”而变化,甚至随着教育管理部门内部的管理职权分工而变换,导致长期处于混乱状态,给高等学校的定位与发展带来困惑与困难。高等教育具有滞后性、周期长等特点,实际工作中政府重视高等教育及其机构分类,往往是为了解决高等教育系统面临的现实问题,很难兼顾高等教育未来的持续发展,所以在设计高等教育分类框架和定位政策时,既要立足于解决高等教育结构优化中的现实问题,也要引导未来高等教育结构的分化,设计者不能只使用“显微镜”,还必须戴上“望远镜”。

第七,要正确认识分类框架与定位政策的辩证关系。必须看到,高等教育分类框架与定位政策是两个相互联系、相互区别的概念,从二者的联系看,高等教育分类框架是制定定位政策的前提,而定位政策又是落实分类框架的重要保证;从二者的区别看,高等教育分类框架解决的是高等教育及其机构的任务、职责和能级区分问题,不是解决高等学校的社会地位高低问题;而高等教育定位政策是根据高等教育分类框架建立起相应的激励和约束机制,通过规划方式明确高等学校各自的职责和分工,通过评估方式判断高等学校的办学质量和水平,并将其与资源配置特别是经费拨款联系起来,引导高等学校合理分工、科学定位、明确方向,不断提高质量和水平。

三

一般而言,根据不同的标准,高等教育及机构类型和层次的划分结果各不相同,从而适用于不同的目的。目前我国对高等学校层次和类型的划分多种多样。例如,以隶属关系为标准,从纵向上将我国高等学校划分为部委属、省(区、市)属、地(市)属三个层次;以举办主体为标准,从横向上将我国高等学校划分为公立高校和民办高校;以是否列入各级政府重点建设行列为标准,从纵向上将我国高等学校划分为“985工程”建设大学、“211工程”建设大学、全国重点大学、省(区、市)重点大学等;以行政级别高低为标准,从纵向上将我国高等学校划分为省部级高校、正厅级高校、副厅级高校等层次;以授课形式为标准,从横向上将我国高等学校划分为全日制大学、函授大学、广播电视大学、网络大学、夜大学……等等。

值得注意的是,在高等教育及机构分类方面,至今人们往往习惯于用社会等级观念,首先关注高等学校的层次划分,而对于作为层次划分之前提的类别划分却没有予以足够的重视。这一现象并非中国所独有,它导致高等学校之间的竞争异化为围绕地位、层次、身份展开竞争,而对质量、水平、效益不够关心;人们评价高等学校也异化成对办学地位、层次、身份的判断,而淹没了对教育服务质量、学术水平应有的关注。这也许正是导致世界大多数国家职业型高校竞相向学术型大学“趋同”和“攀高”的根本原因。

为了防止以往单一层次分类框架的弊端,我们认为,高等教育及机构分类应该运用系统论和分类学的原理,将不同类型的高等教育及机构整合为统一、开放的高等教育系统。具体而言,高等教育类型和层次可按如下步骤进行划分。

首先,在统一的高等教育体系下,依据所承担的任务,从横向上将高等教育系统划分为高等普通教育和高等职业教育两个子系统(相当于“国际教育标准分类法”中的5A和5B)。

其次,依据人才培养的类型和学科专业设置的面向,将从事普通高等教育的高等学校从横向上划分为学科型、专业型两种,即根据学科来设置专业的高等学校称之为学科型高校(相当于“国际教育标准分类法”中的5A1[3]),面向社会各行业领域设置专业的高等学校称之为专业型高校(相当于“国际教育标准分类法”中的5A2[4]);将从事高等职业教育、根据岗位和岗位群设置专业的高等学校称之为职业型高校(相当于“国际教育标准分类法”中的5B),从而将高等学校划分为学科型、专业型、职业型三种类型。

第三,根据高校所设学科(专业)的内在关系与覆盖面,在横向上将高等学校划分为综合性、多科性和单科性三类。

第四,根据履行社会职能的能级,将普通高等教育子系统中的学科型、专业型两种类型的高校在纵向上划分为研究型、教学科研型、教学型三个层次,将职业型高等教育子系统中的高校在纵向上划分为教学科研型和教学型两个层次。

同时,在上述各种类型和层次的高等学校间建立起相互沟通和衔接的证书体系(包括学历证书、学位证书、资格证书等)。其中,学历证书只标示接受高等教育经历的证明,而学位证书则标示持证者达到的高等教育水准的证明(学位不只是以往标示其学术水平的证明)。这样,我们就可以在不同类型和层次的高等学校之间建立起横向相互沟通、纵向相互衔接的证书体系。这种开放性证书体系不仅解决了不同类型和层次高等教育及机构的任务分工、能级区分及相互比较问题,从而为高等教育学制改革提供依据,而且解决了不同类型和层次的高等教育及机构毕业生在就业、晋升方面的横向比较问题,也为政府和用人单位分别制定不同类型和层次人才的薪酬标准、聘任条件、失业保险政策等方面提供可以进行比较的尺度。