高等教育质量观探析
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高等教育质量观经历了“两个转变”:即从满足某种“质的规定性”到满足“主体需要”的程度的转变、从为“已知的社会”培养人才到为“未知的社会”培养人才的转变。以两个转变为标志,高等教育质量观经历了“三个阶段”:
第一阶段:“合规定性”质量观阶段。
20世纪的质量观念简言之是“合格质量”,即产品符合国家或行业颁布的技术标准,就是合格产品,就是质量好的产品。在短缺经济时代,卖方市场特征明显,合规定性的产品就可以获准销售,也肯定会有人购买。沿用工业产品的这种质量标准,高等教育的质量就是达到标准。换言之,国家、学术集团、或利益团体为高等教育制定出某种标准,高等教育以此为参照,进行人才培养、科学研究和社会服务等工作,如果教育提供的产品和服务能够达到这种规格标准,这种教育就是有质量的教育。
在中国,高等教育质量是指高等教育提供的产品和服务(主要指培养的人才)符合国家规定的教育方针的程度。如《中华人民共和国教育法》确定“培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”的教育方针,教育质量就体现为“建设者和接班人的质量”;《中国教育改革和发展纲要》提出,“高等教育担负着培养各级各类专门人才、发展科学技术文化和促进现代化建设的重大任务”。因此,这时的质量如何,集中体现在是否按照教育方针培养人、以及培养的人是否适应现代化建设的需要上。《高等教育法》更规定了我国高等学历教育的学业标准。这些质的规定性,就是高等教育的质量标准和技术指标,越符合,则质量越高。
在此质量观阶段,人们对高等教育质量的关注集中在政策文件或评估指标等“质的规定性”上,求制订出统一的质量标准或指标体系。鉴定高等教育质量的标准,或可以用政策文件的形式加以确定(主要是中国等中央集权的国家),也可以由相关的权威性评估机构(或中介机构)制订出评估标准(在西方市场化国家更为明显和普遍)。
第二阶段:“合需要性”质量观阶段。
从20世纪90年代开始,高等教育质量观发生了变化。21世纪,原有的各种技术指标仅能作为合格与不合格的判别依据,过剩经济和买方市场的出现,使很多合格产品不能成为商品,只能成为无人问津的“合格的废品”和“滞销品”,只有让用户满意的产品才能变成商品,才能创造价值。这时,高等教育质量就是高等教育满足“消费者”需要的程度。由于国家、社会、用人单位、学生个人对高等教育的需要和期望是不同的,存在着需要类型和期望值的差异,高等教育越是能够满足这些需要,质量越高。因此,“用户满意”将是21世纪质量的最终标准。
随着高等教育大众化时代的到来,高等教育市场的供求关系也将发生变化,“学生消费者”、社会消费者的需要和价值期望将成为高等教育发展的一个重要“调节器”。北京有个著名的海淀走读大学,是民办的。如果用传统的合规定性标准来衡量,典型的“应试教育”,社会有什么需求,它就办什么专业,而且应试得高分的能力强,学生有好几本证书;但从调查的结果看,家长、学生都很满意,因为他们认为在学校学到了“自己需要的知识”,这种“新大学”较之传统的大学具有更强的社会适应性和生命力。可以说,21世纪的质量必须与社会进步、经济发展、个人成长的可持续化相联系,这也是传统大学需要改革的地方。
在此阶段,人们对教育质量的关注就是对不同的需求主体进行需要类型和层次的分析,根据社会的需要进行教育改革,以期用多样化的教育服务,满足多样化的教育需求。但仍停留在适应社会需要上。
第三阶段:“合创新性”质量观阶段。
如果说前两种是为已知的社会培养人才,那么在21世纪,教育第一次为未知的社会培养人才。在未来的社会中,高等教育质量在于它引导社会需要、并通过自身的改革与创新适应这种创新需要的能力和程度。也就是说,高等教育不仅要适应未来社会,而且要引导、改造未来社会。“大学在与它为之服务的社会的复杂关系中,应该面向两个重要问题,能否解决这些问题将决定大学的前途:首先是它适应社会要求的能力;第二也是最重要的,看它有没有能力超越单纯的适应阶段,在全世界发挥创造性和革新的作用。”[1]
亚太经合组织(APEC)上海会议(2001年)发表的《数字APEC战略》指出,推动新经济的三大支柱是:(1)完善市场结构;(2)促进基础设施投资和技术发展;(3)加强人力资源能力建设,弘扬企业家精神。文件将人力资源能力建设置于重要的地位,认为企业家精神是产生新观念、创造新机遇的源泉,“倡导APEC成员优先发展教育和培训服务,培育企业家精神”。《面向21世纪教育振兴行动计划》首次提出高等教育要“瞄准国家创新体系的目标,培养造就一批高水平的具有创新能力的人才”,创新教育成为高等教育质量的重要内涵。因此,高等教育要把培养具有创新精神与创业能力作为重要的质量目标之一,使我们的学生不仅具有适应现有岗位的就业能力,而且具有能够提供新的就业岗位的创业能力。
需要指出的是,高等教育质量观发展的三个阶段是演进式的,并不是后一阶段完全取代前一个阶段,而是一种后者包容前者、内涵不断丰富发展的关系。换言之,在合需要性的质量观阶段,并不排除教育质量必须具有某种质的规定性,而是正好相反,只有在符合了某种质的规定性基础上,才谈得上满足须立足质的规定性和当前的需要。从这个意义上说,合创新性质量观是一种最具有兼容性的高等教育质量观。
二、大众化高等教育质量:本质与标准
实现大众化是我国当前高等教育发展政策的主要目标,也就是说,量的增长在相当长的时期内将成为高等教育发展的主要方面。需要指出的是,我国高等教育追求的大众化,应当是“初级大众化”,其内涵是:一方面中国高等教育在完成补偿性增长后,达到15%这个大众化门槛;另一方面在实现大众化后,高等教育的数量长期处于15%~20%左右,并不是直接指向高等教育的普及化,此时,高等教育“质的提高”取代“量的增长”而成为发展的主题。在大众化高等教育时代,高等教育质量的本质仍然是:高等教育提供的产品和服务满足社会和个人需要的程度。在高等教育初级大众化阶段中,我国高等教育质量的标准应该是适应性、多样性、发展性等方面的统一。
1·适应性:高等教育质量的本质属性。
高等教育质量体现为高等教育所提供的产品和服务满足社会和个人需要的程度、满足高等教育自身发展需要的程度上,因此,社会需要及其得到满足的程度是高等教育质量检验的标准,适应性是高等教育质量的本质属性。
哈佛大学前校长艾略特曾形象地指出:“大学为人民而存在,因此必须适应其变化的特点,高等学校是准确反映国家历史及特点的一面忠诚的镜子。”[2]他认为美国需要受过专门训练的领导人,这些领导人要能够管理复杂的现代社会;美国需要高等学校来培养律师、医生、工程师、地质学家和经济学家,由他们来控制和领导新的社会。他相信科学的进步,欢迎知识的扩展,希望能够找到一种途径能够立即把新知识纳入课程,加速培养社会所需要的各种领袖人才。因此,他主张通过选修制来改造大学,把新兴学科和社会所需要的学科引入哈佛大学,这就为美国高校改变培养目标、建立了与社会联系的通道。
对高等教育“需要”应作分析:(1)需要不仅仅是社会需要,还有学生个体需要和教育发展需要。高等教育质量最终要在社会检验中体现出来,通过高等教育提供的产品和服务,提高满足社会和个人需要的程度、满足高等教育自身发展的程度;(2)高等教育不仅要满足“今天的需要”,还要引导并不断满足“明天的需要”。从这个意义上说,高等教育质量反映出高等教育所提供的产品和服务满足“明确的”和“隐含的”需要的能力和程度的总和。
因此,世界高等教育问题专家纳伊曼认为,“惟一需要强调的是,当今和未来高等教育能否得到发展,在很大程度上取决于它和周围环境是否成功地取得了联系,是否与它要为之服务的社会、就业市场和劳动市场、使用其成品为自己利益服务的各集团成功地取得了联系。只有当高等教育成功地表现出它对地方社会、地区和国际社会是有用的,能够满足社会需要和个人需要的时候,它才能够得到发展,才能够成为群众性的教育。而在明天,它才能够成为普及的教育。”[3]
2·多样性:大众化高等教育质量的自然属性。
高等教育大众化需要且促进了高等教育的多样化,因此,高等教育多样化是高等教育大众化的重要前提条件,也是一种必然的结果。高等教育的多样化表现在两个方面:一是高等教育系统的多样化,即由多种类型、满足社会多种需求的高等院校构成了多样化的高等教育系统。例如,美国在传统的私立大学之外发展赠地学院的做法,就是通过在传统教育体制之外寻求高等教育多样化发展的策略;又如,英国传统大学的标准高,政府通过发展“双重制”的高等教育体系来满足多样化的社会需求,“对于那些没有希望按照规定速度完成学业的人,就不准参加这种竞赛,却为他们提供各种技术学院和种种进修学院,使他们有继续深造的机会。”[4]二是高等院校内部的多样化,在大众化高等教育时代,高等院校既要有教学、科研和社会服务等多种功能,还要在培养人才的规格和形式等方面发挥多种功能,以适应学习化社会和终身学习的需要。
由于高等教育系统的多样性,高等教育质量标准也应该是多样的,不存在一个统一的质量标准。世界高等教育大会(1998年,巴黎)通过的《21世纪高等教育展望和行动宣言》提出:“高等教育质量是一个多层面的概念”,要“考虑多样性和避免由一个统一的尺度来衡量高等教育质量”。首先,不能用学术性作为衡量高等教育质量的惟一标准,质量应该分层次地体现在不同层次的高等教育系统中。大学,不应该是统一的模式与标准,正如阿什比所认为的,“美国的教育质量千差万别,学士学位的标准多种多样。初看起来,这似乎是体制上的弱点,但从长远来看,这恰恰表明它对美国的环境具有很有价值的适应力。社会上所要求的合格标准,并不是学术上所力求达到的合格标准;学校所发的廉价证书,正像市场出售的廉价汽车一样,是有它合法市场的。这种市场在任何方面都未曾损伤优秀院校的质量。相反,胸无大志的学生被那些标准较低的大学吸收去了,正好可以保证那些享有国际声誉的学府的高标准。”[5]有人担心高等教育“扩招”必将导致高等教育质量下降,一个重要的因素就是用长期形成的精英高等教育的“学术性质量”标准来衡量大众化高等教育的“应用性质量”标准。第二,高等教育质量的地区差异,不存在适用所有国家和地区的统一的“国际质量标准”和“全国统一标准”。因此,高等教育质量的多样性是多样性的高等教育系统的自然属性,也是大众化高等教育质量的自然属性。
3·发展性:高等教育质量的时代属性。
高等教育质量观发展的三个阶段说明,质量的内涵与标准、人们对质量的认识处于一个动态的发展变化过程中。因此,高等教育质量是一种“发展性质量”,具有很强的时代特征。
高等教育质量标准随着时代的变化而变化,不存在一个既定的、永恒的质量标准。这是因为:(1)由于高等教育满足的客体需要是发展的,高等教育的发展过程已经体现出满足这种不断增长着的需求的能力,并将在满足新增需要的过程中获得发展高等教育的动力;(2)高等教育在适应社会需要的过程中,不能“预设”特定的模式和标准、以不变应万变,而是“用高等教育的多样性满足社会需求的多样性”,这种“以多对多”的过程应该是一个动态的过程。因此,面对瞬息万变的时代,高等教育只有预设好“准备的心态”,即以高等教育的改革对应社会的改革、以高等教育的发展对应社会的发展;(3)高等教育系统要迅速而灵活地适应环境的变化,就必须成为一个动态的、开放的系统,能经常改变自身系统的结构。应该说,社会的迅速变化是时代的特点,但教育体系一旦形成就伴随着“惰性”,二者的不平衡,只有通过教育的变革去适应,并通过变革的教育引导社会的变革。
三、中国高等教育质量的提高:认识与行动
在我国,20世纪90年代以来,随着市场经济体制的逐步建立和高等教育改革的不断深化,特别是在高等教育数量大扩张的背景下,提高高等教育质量也越来越多地受到社会各方面的关注。
1·客观分析当前高等教育质量的现实。(1)高等教育数量与质量是一对基本的矛盾,交替成为高等教育发展的主要矛盾和矛盾的主要方面,在当前教育补偿性增长的特定时期,数量应该成为矛盾的主要方面。也就是说,我国高等教育发展中的主要任务是数量增长,努力实现高等教育的大众化。但我国的大众化目标选择是“初级大众化”,要综合考虑数量与质量的关系,不能以牺牲质量为低价;(2)我国是穷国办大教育,即使没有高等教育的大扩招,高等教育也是在低投入、低成本基础上的教育运行。随着高等教育规模的迅速扩大,教育“质量不足”是个不争的事实。我们既不能用精英时代高等教育质量的标准来衡量大众化时代高等教育的质量,也不能借口高等教育质量多样化而忽视质量不高的现实;(3)借鉴世界“先发国家”高等教育发展的经验和教训,走“有质量的数量发展”道路,一手抓数量发展,目标指向大众化,一手抓质量提高,为经济社会发展提供人才支持和智力贡献。
2·依法治教,确保教育质量提高。这包括两个方面:一是依法增加对教育教学的投入。教育质量的提高必须有足够的教育投入来保障,在高等教育规模扩大的同时,要保证《教育法》规定的“三个增长”,特别是生均教育经费要及时、足额到位。要落实教育部规定的“学校学费收入中用于日常教学的经费一般不应低于20%,用以保障教学业务、教学仪器设备修理、教学差旅、体育维持等基本教学经费。学校要根据本校实际设立教学专项经费,加强对教学基础设施经费的投入,不断改善扩招后的办学条件”;二是依法加强对教育质量的评价。根据原国家教委制定的《普通高等学校教育评估暂行规定》(1990年),加强对高校教育教育质量的评估。建议:将高等学校办学基准的评估权归教育行政部门,将办学水平和教学质量的评估权交给社会,两权分离,既调动了社会参与教育评估的积极性,也保证了教育质量的社会适应性。有条件地发展高等教育质量评估的“中介机构”。
最近,教育部制定了《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》,共12条,从观念、教育投入、教师、学生、教学内容、教育手段、教学过程、教学管理等方面作了具体规定,是高等学校从教学质量抓教育质量的重要规定。
3·改革评价手段,加强质量管理。我国高等教育评价起步晚(20世纪80年代中期开始)、发展快,对教育质量起到了积极的保证作用。但也存在一些问题:在指导思想上,重视终结性评价而忽视形成性评价;在评价内容上,重视办学水平等宏观问题的评价,而忽视教学等微观问题的评价;在评价重点上,重视评价指标所指向的具体内容,而忽视指标所应体现的整体性评价;在评价队伍上,评价理论落后于评价实践发展的需要;在评价方法上,重视定理分析而忽视定性的提示等。当前在高等教育质量评价中要树立以下观念:(1)质量掌握在每一个组织成员手中,在高校,教师对质量有最终发言权;(2)质量不仅是毕业生的质量,而应体现在人才培养的全过程中,注重学生的成长与改进,因此是全面质量管理;(3)“好的学校”是满足需要,“优秀的学校”是创造市场需要,这就是“就业教育”与“创业教育”的区别;(4)重视将终结性评价与形成性评价结合起来,将学校评价与社会评价统一起来,克服学校与社会对评价“好学生”上存在的明显差异。
4、用多样化的高等教育对应多样化的社会需求。为了提高高等教育的社会适应性,进而提高高等教育的质量,世界高等教育发展的一个普遍趋势就是多样化。高等教育多样化有两个方面:一是高等教育系统的多样性,二是高等学校内部的多样性。这是两条路径相反的多样化的方式:“一条途径是把看起来有矛盾的各种教学设备集中在一个较大的学校里面或置于一个集中的行政管理之下(‘多科性大学’);而第二条途径则是采取范围较小的、富于伸缩性的、多种多样的学校类型,以适合当地条件下特殊群众的需要。”[6]我国高等教育多样化必须同时在原有的高等教育体制内和体制外实现“两种增长”,既要有保证高等教育“质的提高”的大学,也要有保证“量的扩大”的大学。
多样化的高等教育质量应该作具体分析:(1)高等教育质量在不同的高校标准不同。各种层次的高校在整个高等教育体系的“质量金字塔”中处于不同的层次,各自满足着不同的社会需要,对应着不同的需求市场。既有满足“更多的需求”的高等教育,也有满足“更好的需求”的高等教育。我们既不能用学术性质量来衡量新大学的质量,也不能借口质量标准的层次性而降低教育质量;既不能用精英型高等教育的“学术性”作为衡量所有高校的质量标准,也不能以为大众化高等教育的质量标准必须降低。大众化高等教育时代高等教育质量是不同层次组成的多样化的质量体系。(2)在同一层次、同一类型的高等教育体系中,其质量标准应该有一个“行业标准”。随着高等教育市场化程度的提高,学校成为有高度自主权的办学主体,社会高等教育的需求日益多样化,消费者导向模式和买方市场的逐渐形成,这些因素的综合作用,要求各高校在市场竞争中进行自我约束,行会性质的质量评估与认证机构的作用显现,不同层次的高校在相互竞争中将形成行业性的质量标准,从而规范同一层次高校间的合理竞争。因此我们不能因为高等教育质量标准多样化而认为没有统一的质量标准,有人甚至认为根本就没有质量标准就更成了“主观质量派”。
总之,21世纪将是高等教育质量竞争的世纪,质量的竞争就是“品牌竞争”,没有高质量就没有名牌,只有拥有高质量的高等教育,才能实现全民族素质的提高。
