高师教育实习理性分析
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高师教育实习是高师教育过程中的主要教育教学环节,更是一个教学过程,它是高师教学计划中的重要组成部分,是高师课程体系的重要支柱,是对高师学生的知识、能力、技能、技巧的全面考查和检验,也是高等师范教育贯彻理论联系实际原则实现培养目标的重要教育实践过程。高师教育实习一般包括如下内容:教育实习前的见习、校内模拟实习、课堂教学实习,以及班主任工作实习、学校行政管理实习和课外、校外教育实习等。其中,课堂教学实习是高师教育实习的主要内容。然而,从目前我国高师教育实习现状分析,却普遍存在如下不足:
(一)高师教育实习观念偏狭
在传统的高师教育教学理论与实践研究中,人们对我国高师教育实习的认识偏狭,缺乏整体观念,不够全面。我们可以简单形象概括地把这些认识观念用三个“一”来表示:一种功能;一个教学环节;一所师范院校”。“一种功能”是指传统的高师教育实习观把教育实习的功能单一化,认为教育实习仅仅是对高师生进行教育教学能力和职业技能水平的训练,缺乏对高师生专业思想品德、教育科研能力、教育创新能力以及社会服务意识的培养,使教育实习变成了一种纯粹的对“教者(teacher)”的训练;“一个教学环节”:传统的教育实习观把教育实习从整个高师教育过程中剥离出来,认为教育实习是高师教育过程中的一个孤立的教学环节,不能很好地将教育实习贯穿于高师教育的整个教育教学过程与高师生的整个学习过程;“一所师范院校”是指高师教育实习仅仅局限于高师生所在的师范院校,由于种种主客观方面的因素,高师教育实习的重担全部压在“一所师范院校”身上,使其难艰负载,苦不堪言。而不能面向社会,充分调动地方行政部门与实习学校的积极性。
(二)高师教育实习时间短、内容形式单
有学者对我国7所高师本科院校教育理论课程开设情况调查表明:教育实习在各校教学计划中一般为6~8周,一般安排在7~8学期①。即使在当前,重视教育实习的呼声越来越高,各高师院校普遍增加教育实习任务,延长教育实习时间的形势下,本科教育实习时间一般为8-10周,专科为4-6周,最多有的高师院校将教育实习时间延长至一个学期。这远远不能保证教育实习的良好效果。教育实习的内容、形式单一,从我国高师教育实习现状来看,大部分高师院校仅重视课堂教学实习,或以见习、模拟实习代替教育实习,且忽视班主任工作实习、学校行政管理实习和课外、校外的教育实习等;在实习安排上形式单一,只有集中实习,没有分散实习、穿插实习等,更谈不上教育实习形式的创新。从而使教育实习流于形式,走过场,不能实现预期的教育效果。
(三)高师教育实习基地缺乏
迄今为止,我国高等师范院校所培养的人才是以中小学教师为主流的。从我国高师教育实习现状来看,大多数高等师范院校缺乏教育实习基地,一方面由于高等师范院校观念落后、主动性不强、指导不力、经费紧缺等等,另一方面则由于附近实习学校对教育实习的排斥态度,怕接受实习影响正常的教育教学效果,影响学生的升学率等等。导致高等师范院校联系实习学校难,教育实习主要以“学院为基地(compus-based)”,而不是以“学校现场为基地(school-based或field-based)”③,与中小学关系疏远,难以与其建立一种“共生的关系,并结为平等的伙伴”④使教育理论缺乏生长成熟的土壤,高师生更难以在真实的教育、教学环境中体验教育教学理论,提高教育、教学水平。
(四)高师教育实习管理体制陈旧
目前,我国高等师范院校对教育实习要求较为宽松,缺乏相应、严格的管理、考核、评价机制。一般来讲,各高师院校独揽高师教育实权,教育行政部门、实习学校、用人学校无法参与对高师教育实习的计划、组织、实施、督导、考核与评价。各高师院校对教育实习成绩虽有评价,但存在“报喜不报忧”的现象;又由于各高等师范院校与教育行政部门、实习学校、用人学校等关系不够密切,给高师学生的实习带来诸多困难,对其实习评价亦不够客观、严格,导致高师学生对实习态度不端正,抱着“实习好坏与毕业无关”的心态去进行实习,从而最终导致较差的实习效果。
二、关于我国高师教育实习的理性思考
针对我国高师教育实习的现状,我们理应积极主动地对我国高师教育实习作一理性思考,扬长避短,以引导我国的高师教育实习充满活力地迈向21世纪。
(一)构建新型的高师教育实习观
高师教育实习观是对高师教育实习的本质、价值、功能的客观反映,构建新型的高师教育实习观,有利于积极地促进和推动高师教育实习的整个流程,引导高师教育实习向着良性、健康的方向发展。我们认为,新型的高师教育实习观应是多元化功能观、整体化价值观与社会化管理观的有机统一与整合。
1•高师教育实习的多元化功能观。如前文所述,传统的高师教育实习观功能单一,仅仅重视对“教学”的训练,而忽视对高师学生全面职业素质的培养。近年来,教育观念的不断更新,教育教学内容、模式的不断改变,教育技术的日新月异。而使得教师的传统角色发生巨大转变,教师一改过去“传道、授业、解惑”者的形象而成为学生学习的帮助者、促进者和合作者。如当今建构主义学派所倡导的支架式教学便是其中的典型案例,在这一教学模式中,人们把教师形象地比喻为“支架”,强调在有教师指导下发现、强调教师指导成分的逐渐减少、强调学生独立学习与发现的地位、从而最终达到监控和探索学习的责任由教师为主向学生为主转移;与此同时,人们对集“教者(teacher)、研究者(re-searcher)、学习者(learner)”于一身的教育专业工作者的期待,也使得传统的教师角色受到挑战;由此,社会与各级各类教育对高师生的要求呈现多元化的趋势也就成为历史的必然。显然,高师教育实习应适应当代教育教学改革的新形势,刷新传统的一元化功能观而向着多元化功能观发展。
2•高师教育实习的整体化价值观。高师教育实习不应是一个孤立的教学环节,而应是整个高师教育系统的有机组成部分;在时间与空间上高师教育实习亦不是独立存在,而是与高师教育的全过程水乳交融、密不可分的。体现在高师教育实践中,高师教育实习应该是一个全方位、全过程、序列化的体系,它通过各种各样的内容、形式与方法贯穿于高师生整个学习过程的始终。苏俄的连续性教育实习可以说是这一价值观的典范体现。苏俄的教育实习分为三个密切衔接的阶段,它包括教育见习中的实习(一二年级);暑期教育实习(二三年级)和学校教育实习(三四五年级)。除上述三种形式外,苏俄近年来还为高年级学生开辟了“中学日”,使高年级学生每周都有去中学进行实际工作的机会。⑤这样就使得教育实习贯穿于师范生的整个学习过程,师范生从进师范院校到毕业,每年都有计划地参加不同内容的教育实习,得到不同程度的锻炼和提高。可喜的是,近年来我国高师教育实习的实践研究中也有这方面的可贵探索。如,由洛阳师范专科学校承担的教育部第三批世行贷款师范教育发展研究项目“全程教育实习模式”便是这一价值观指导下的大胆创新。实验学校针对传统的高师院校毕业前一次性突击实习不足,创造性地提了了这一“课内课外、校内校外、理论实践”有机结合的新型实习模式。⑥收到了良好的教育实习效果,培养了一大批合格的“准教师”,这无疑值得各级各类高师院校应用和推广。
3•高师教育实习的社会化管理观。社会主义市场经济体制的建立与完善正逐步把各级各类的人才推向市场,高师毕业生亦不例外,他们同样接受市场的挑战与检验。由国家包揽的高师生的分配正逐步放开,1999年,大多数高师院校都实行了两次分配制度,以便于供需双方的合理选择。这一举措无疑会将高师院校逐步推向社会,使其一步步由传统的“象牙塔”走向社会化,教育不再单单是那一所学校的事,而是全社会共同的事业。高师教育实习同样不仅仅是“一所院校”的事,也将是全社会共同参与管理的一项合作性事业。因此,高师教育实习的社会化管理观的确立将是高师教育实习改革成功的重要保证。
(二)丰富高师教育实习的内容与形式
随着国内外高师教育实习改革的不断推进,高师教育实习的内容也不断丰富。各个国家根据不同的国情创造了不同的高师教育实习内容与形式;我国不同层次、不同类型的高师院校也立足现状,依据自身的不同特点创设了各具特色的高师教育实习内容与形式。人们普遍认为,高师教育实习不仅要重视课堂教学学习,还应重视教育见习、模拟实习、班主任工作实习、学校行政管理实习和课外、校外教育实习等,使各种实习内容相互结合,通过不同的教育实习内容提高高师学生教育、教学实践能力;在高师教育实习的实践探索中,高师教育实习的形式也日趋呈现多样化趋势,除了采取传统的高师教育实习形式外,还采取了如,集中蹲点实习、全委托实习、半委托实习、顶岗实习、回原籍实习等形式。各高师院校因地制宜,根据本院不同的性质、培养目标、师资状况、以及师范生的身心发展特点而采取适合于本院校的不同的实习形式,并科学合理地将多种形式相结合,从而创造出了高效能的教育实习效果。这样,就避免了传统教育实习中以一种形式代替另一种形式,或以一种教育实习内容作为整个教育实习的弊端。有的高师院校还开辟了教育实习与社会调查相结合、教育实习与社会服务相结合、教育实习与毕业预分配相结合、教育实习与完成某部门的科研课题或工作任务相结合、教育实习与专业实习相结合的新天地。这样做既可适应人才市场和市场经济的客观需求,又可全面锻炼学生的专业技能与社交能力⑦。
(三)延长、分散高师教育实习时间
高师教育实习的效果如何,在一定程度来说是以足够的教育实习时间来保证的。而从我国高师教育实习的发展脉络来看,普遍存在教育实习时间偏短的现象。不同的历史时期,国家教育部对我国高师教育实习的时间作过不同的规定。但即使是规定时间最多的1954年,本科教育实习时间也只有12周。当前,随着我国高等师范教育全面性改革的推进,高师教育实习正逐步受到重视,一些师范院校也根据实际教学需要,延长了高师教育实习时间,但却不具有普遍性。有的师范院校因为人力、物力、财力等种种主、客观方面的因素,连国家规定的最起码的教育实习时间都不能保证。而国外一些发达国家的教育实习时间则远远超过这一时间。美国许多高等院校除了安排师范生进行临床教育实践与现场教育实践外,还安排整整一个学期的时间进行教育实习,让师范生到社会和中小学去,进行全面的和独立的教育实践活动。②;法国自1983年开始,教育部便规定三分之一的时间用于师范生的教育实习;英国的师范生除了在校三年期间进行12-15周的教育实习外,大学毕业后,还要接受一年的教育专业训练;苏俄师范生教育实习不仅贯彻师范生学习的全过程,而且教育实习时间高达17-19个周。因此,我们应该参考和借鉴发达国家教育实习的有益经验与精华,适当延长、增加教育实习时间;与此同时,改变过去单一的集中实习方式,面采用分散与集中相结合、连续与阶段相结合的教育实习方式,分散教育实习时间,统筹合理安排教育实习的全过程,以全面提高高师教育实习的质量。
(四)建立相对稳定的高师教育实习基地
从根本上来讲,高等师范学校师范生的职业素质是“教”不出来的,而面向真实教育环境的实践,才是师范生成为未来合格教师的根本道路。因此,“建立相对稳定的高师教育实习基地”成为各国高师教育实习中理论与实践联系的必由之路。美国对师范生的教育实习要求比较严格,师范生参加教育实习前,必须修满理论课学分的三分之二以上,并要完成实习前的各项教育实践活动(主要包括:临床实践与现场实践),成绩合格者才能申请参加教育实习。美国师范教育中的教育实习与我们文中所述的教育实习概念有所不同,它是指师范生深入到中小学中去,所进行的一种全面和具体的教育实践活动,是对师范生的知识、能力、技能、技巧的全面的考察和检验。在实习过程中,师范生在高等院校和实习学校双方教师的共同指导下,独立地承担起一个班的教育教学和管理工作,并分担校内外的某些工作。除此之外,师范生在实习期间还要从事社会活动,进行调查研究等等。为保证教育实习的高质量,美国许多高等院校都与附近中小学保持密切的联系,对师范生的教育实习进行双方的统一领导与管理。美国早在1991年便开始建立大学与中小学合作培训师范生的联合体。即由大学师范项目教师与中小学主讲教师合作,制定并实施教育实习计划。几年来这种合作联合体在全美已发展到一百多个。(U.S.Depart-mentofEducation,1995)美国的一部分高等院校还先后建立了一种新型的实习学校,即入门学校(PortalSchool),⑧这种学校多设在贫民区,易于与高等院校建立较为稳定的互惠合作关系,而且,师范生在入门学校里实习,能得到更全面的锻炼。我国有些师范专科学校为建立相对稳定的教育实习基地,尝试与附近的农村中学建立稳定的联系,让师范生到农村中学中顶岗实习。收到了良好的教育实习效果。因此,各级各类高师院校应立足自身的特点采取“双方互惠”的原则,建立相对稳定的教育实习基地,在圆满完成教育实习任务的同时,积极为中小学实习基地服务,加强同实习基地的联系与交流,从而在较为真实、稳定的教育、教学环境中培养高师学生的教育、教学能力,使高师学生在实践中学习、在实践中体验、在实践中创新、在实践中成长,以形成良好的职业素质,为未来的各级各类学校培养优秀的“临床专家”。
(五)改革高师教育实习管理体制
较为稳定的教育实习基地的建立,必然要求高师教育实习管理体制的进一步开放化,打破传统陈旧的高师教育实习管理体制,建立科学合理的高师教育实习管理体制。近年来,我国的一些高师院校创建了新的教育实习管理体制,即组成由地方教育行政部门、高师院校、实习学校参加的“三位一体”的教育实习领导联合体,共同负责教育实习的计划、组织、督导、考核与平估。而日本教育实习的管理体制则更为完善。如日本的东京学艺大学设有教育实习指导中心,分四个部门:(1)研究部门:专门从事研究教育实习的目的、内容、意义及评价标准以及教育课程与教育实习的关系等。(2)指导部门:指导学生的具体实习,改善教师的指导方法。(3)实践部门:制定和执行教育实习计划,负责实习的组织管理工作,同附属学校及协作学校联系分配和调整实习生,审定实习生的实习学分。(2)调查部门:调查有关教育实习情况,收集有关教育实习资料,进行研究交流活动。依靠以上四个部门的分工协作,中心便能有效地组织全校实习活动的全过程。⑨科学合理的管理体制的建立,将会加强高师教育实习工作管理的科学化,使得高师教育实习工作的计划、组织、实施、督导、评价与总结日趋科学、合理、规范。使教育实习真正成为高师学生不断成长的重要途径。
