高等教育评估功能探析
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就学界关于高等教育评估功能的研究来看,高等教育评估具有多种功能是一个共识。很多学者从多方面阐释了高等教育评估的功能,但在对高等教育评估功能的语义表述上,则各有不同。有的用作用;有的用意义;有的用目的;有的还用职能等。在很多学者的研究中,有三个问题表现得比较明显。首先,有的学者超出了高等教育评估的范畴谈高等教育评估的功能。如因为高等教育评估与高等教育管理具有不可分割的联系,就把高等教育评估等同于高等教育管理来看待,因此就出现了所谓的“决策作用”[1]之说;又如,由于没有能够正确地分清高等教育与高等教育评估之间的界限,误把高等教育的某些功能看成是高等教育评估的功能,因而认为高等教育评估具有“全面地促进教育为社会主义建设服务,促进各级各类学校教育质量的全面提高”[2]的功能;再比如,误把高等教育评估看成是一种高等教育实践主体行为,因此把高等教育实践中的某些要求也看成是高等教育评估的功能,如认为高等教育评估能够“有科学根据地重点扶持一些高等学校或学科专业点以提高其教育水平和科研水平”[3],“指导和推动整个高等教育事业的改革与发展”[4],“加强高等学校主动适应社会需要的能力”[5],等等。
试想一下,如果这些果真都是高等教育评估的功能的话,那么,高等教育评估可能就是一种无所不能、无所不包的活动。只要我们建立起了高等教育评估制度,何愁高等教育不能健康地发展?何愁高等学校办学水平不高?何愁高等教育质量不优?其次,高等教育评估的功能是一种客观存在。而有的学者把它看成是一种逻辑推理的产物。认为开展高等教育评估是高等学校增强办学的动力与活力,进行自我检查与自我调节的基本手段。因此,高等教育评估具有鉴定作用与诊断作用;开展高等教育评估是高等学校主动适应经济、政治、文化、科技发展的需要,是密切学校与社会联系的重要途径。从而得出高等学校教育评估具有反馈与沟通作用的结论,等等。第三,人们在论述高等教育评估功能的时候,一般只是从积极的方面讨论高等教育评估所发挥的作用。事实上,高等教育评估本身也是一柄“双刃剑”,它具有多方面的积极作用,同时也还带来了一些消极的影响。但遗憾的是,这些消极影响并没有引起人们的重视。造成这些问题的原因是多种多样的。但笔者认为,在探讨高等教育评估功能的时候之所以出现或“张冠李戴”,或无限放大,或以偏概全的问题,根本原因在于人们对高等教育评估的本质特征缺乏认识。
二、高等教育评估的认知性特征与高等教育评估的功能
高等教育评估过程是人类的一种特殊认识过程。在人类的认识活动中,主体与客体之间既对立又统一的关系是贯穿始终的。在高等教育评估过程中,评估主体即评估者与评估客体即评估对象构成一种主客体关系,主客体双方通过双向互动履行评估职能,完成评估活动任务,达到评估的目的。在这一过程中,评估主体与评估客体之间所形成的关系是一种认知性主客体关系。所谓认知性主客体关系,是区别于实践性主客体关系而提出来的一个概念。实践性主客体关系是指在主客体结构关系中,主体以改变客体为直接目的,主体行为与活动直接作用于客体,导致客体的本然结构发生改变,形成新的结构。在客体的变化中,主体是动因,其作用是直接的、必然的、必不可少的。也就是说,客体因主体而变化。
但在认知性主客体关系中,主体的行为与活动本身并不直接改变客体的本然结构,主体行为与活动的直接目的在于认识和了解客体的状况,评价客体的行为、条件、结构、活动及其后果的价值,诊断客体存在或表现出来的薄弱之处(劣势),探讨客体发展与完善的可能性及可供选择的途径与策略。很显然,高等教育评估不以改变高等教育或高等学校的实际状况为直接目的,改变评估客体的活动超出了评估的范畴。其直接目的在于弄清高等教育或高等学校的实际状况,发现高等教育或高等学校发展过程中的进步与优势,鉴别或诊断高等教育或高等学校工作中存在的问题、困难与不足,并据此提出相应的改进工作的意见和建议。也就是说,高等教育评估的目的在于认识评估客体,获得有关评估客体的相关信息。
所以,我们说高等教育评估是一种认知性活动,认知性是其本质特征。弄清了高等教育评估的本质特征对于我们研究高等教育评估的功能有重要指导意义。首先,高等教育评估的功能是有限度的。作为一种认知性活动,高等教育评估不同于高等教育的教学、研究,也不同于高等教育管理的决策、组织与协调,更不同于高等教育的财政资助、拨款、经费分配与使用等活动,因此,它的作用是有限的。不能将高等教育评估等同于高等教育,混淆高等教育评估与高等教育之间的界限,无限夸大高等教育评估的功能;也不能将高等教育评估等同于高等教育管理,不能把高等教育管理的功能误认为高等教育评估的功能;更不能把高等教育评估看成是一种对高等教育问题无所不能的“灵丹妙药”,对高等教育评估所发挥的作用进行随心所欲的联系。其次,高等教育评估的功能是一种客观存在,是高等教育评估所发挥作用的客观表现。它不存在于人们的思维想象中,不能凭主观思维进行逻辑推理,只能在高等教育评估实践中认识、分析、概括和抽象。只有这样,才能提炼出科学、理性的高等教育评估功能观。第三,高等教育评估具有多种功能,但这些功能并不是互不联系、彼此割裂的,而是紧密联系的,共存于高等教育评估活动中。认知性活动的结果是信息和知识,这种信息和知识不仅是认知过程的主客体所需要的,而且也是其他相关主客体所需要的。因此,认知性活动的功能具有一定的开放性。正是这种开放性,为高等教育评估发挥多种功能创造了条件。第四,高等教育评估既有积极的作用,又有消极的影响。
高等教育评估是一种有目的、有组织的认知性活动,强烈的目的性和严密的组织性常常使人过于关注其积极作用,忽视或无视其消极影响。但不管关注与否、重视与否,积极作用和消极影响共存于高等教育评估过程的始终。根据对国内外高等教育评估的广泛考察和研究,笔者认为,高等教育评估主要有五项功能。一是鉴定功能。高等教育评估具有鉴定高等教育机构和有关学科专业的办学条件、办学水平、教育质量合格与否、发展程度高低以及办学状态优劣的作用。鉴定功能主要是通过收集高等教育评估对象的相关信息资料,采用一定的手段进行选择和处理后,将处理结果与有关标准进行对比分析,以判断评估对象的状况。合格鉴定、程度鉴定和状态鉴定是高等教育评估的鉴定功能的三个方面。合格鉴定功能一般表现为对新办高等学校、新设学科专业等是否具备基本的教育条件、是否达到基本的教育质量要求的判断。合格鉴定侧重于对各种基本条件,即人们通常所称的“硬件”进行评估。
程度鉴定指对高等学校办学水平或教育质量高低进行的评判,或者对高等学校办学过程中的某方面要素发展水平高低进行的评判。程度鉴定有的是针对一所学校的,有的则是针对所有学校的,有的甚至超出一国范围。比较常见的有重点院校、重点学科、专业的鉴定;优秀课程评估;洲际著名大学、世界著名大学评估等。其功能都在于通过程度鉴定,分出上下高低。与合格鉴定相比,程度鉴定的标准是相对的,往往是根据特定的鉴定对象所制定的,一般不适用于特定对象以外的其他高等教育。状态鉴定一般是对高等学校或学科专业的办学状态、运行情况等进行的评判,往往采取一种周期性评估或随机性评估的方式进行。二是自省功能。高等教育评估的对象主要是高等学校的办学状况和教育质量。办学主体是学校,还可进一步细化为各院系、各学科专业,以及学校各有关部门;教育主体主要是广大教职员工。办学主体和教育主体的积极参与是高等教育评估活动顺利进行,达到评估目的的基本前提。有关办学主体和教育主体在高等教育评估中所开展的自我评估不仅是各种后续评估活动的基础,而且在一定意义上决定着整个评估活动的最终效果。在自我评估中,学校、有关部门和教职员工无疑需要根据评估标准与要求,就具体的评估对象和内容,对办学条件、运行情况和教育质量进行全面深刻的反思,总结成绩经验,查找问题不足,分析原因后果,商讨对策措施。针对评估的结论,学校、有关部门和教职员工还须认真检讨自己对学校办学情况和教育质量的各种认识,在充分研究和慎重讨论的基础,做出是否认可、接受评估结论的决定。高等教育评估有助于高等教育行政部门进行自省。因为在更广泛的意义上,高等教育行政部门及其工作人员都是高等教育的办学者。他们对于高等教育的办学条件、发展状况和教育质量负有不可推卸的责任和义务。因此,在高等教育评估中,高等教育行政部门常常自觉和不自觉地反思自己的工作与高等教育发展状况之间的关系,并根据高等教育评估所反映的成绩与问题,探讨高等教育改革与发展的新思路、新战略。三是参谋功能。高等教育评估在发挥自省功能的同时,还利用同行专家评议和社会评估等来检讨高等教育发展和高等学校办学的经验与不足,探讨适应各种困难与挑战的政策、战略和措施。
因此,高等教育评估对包括高等学校及其教职员工、高等教育行政管理部门以及其他相关部门与人员发挥着咨询与建议的作用。高等教育评估不只求发现问题,而且还研究问题,探讨解决问题的途径与方法。从某种意义上讲,后者的意义更甚于前者,更为重要,更具有专业性,更能体现高等教育评估的目的性。同行专家在各类高等教育评估活动中发挥着核心作用。专家的智慧和经验不但使高等教育评估更科学、更有效,而且增强了高等教育评估的权威性和影响力。正因为如此,高等教育评估的参谋功能更显其重要性。四是批判功能。高等教育评估不但要褒扬高等教育工作的成绩,肯定高等教育过程的正确发展道路,而且还要揭露高等教育工作存在的问题,发现高等教育过程中的困难,剖析高等教育发展状况与有关标准和要求之间的差距与不足,以利于人们认清高等教育发展的形势,明确高等教育发展的任务。不论哪一类高等教育评估,都具有批判性。高等教育评估通过其批判功能,可以激励先进,鞭策后进。合格评估的批判功能主要表现在两个方面:一是否决不合格院校或学科专业的办学资格,确保高等教育机构都达到基本的办学条件要求,从而使高等教育质量具有可靠的办学条件基础;二是对鉴定合格的院校或学科专业办学条件的薄弱方面予以揭露,找出差距,分析问题,使其得以在院校或学科专业合格评估的后续工作中受到重视并得到改善。周期性评估和选优评估的批判功能亦十分突出。周期性评估的批判功能主要表现在:连续不断的评估可以起到不断发现高等教育过程中出现的新问题,防范人们存在的侥幸心理和短期行为,保障高等教育事业和学校各方面工作进展的连续性。选优评估的直接目的固然是为了将高等教育过程中的优秀评估对象鉴别出来,但是,既然是选拔优秀的,就有未能入选的。因此,这种评估的结果对于没有被选入优秀的评估对象就是一种直接的批判或否定。如果评估是分等级的或者是排序的话,那么,对于那些期望值较高但却被评为等级较低或名次较为靠后的评估对象,也有一定的批判作用。这些评估对象在评估过程中和评估结果公布后所承受的来自于高等教育内部和外部的压力是不容忽视的。在那种周期性的选优评估中,等级、名次的升降不但可能造成高等教育内部激烈的竞争性,而评估对象也可能因面临的压力过大而对高等教育评估活动采取某种抵制行为,包括对评估工作提出批评、拒绝参加评估等。五是中介功能。
高等教育评估的服务对象不是单一的,而是多方面的。通过评估的价值准则、评估标准、指标体系和评估活动,它不但使高等教育系统在高等教育理念上具有一定的认同性,而且通过评估过程和评估结果的在高等教育系统内部和系统周围营造一种相互了解、相互理解的氛围。高等教育评估的中介功能主要表现在三个方面:一是它把高等教育的投资者、管理者和办学机构紧密地联系在一起,在他们之间架起一座相互沟通的桥梁,使得高等教育系统的信息交流能够上下贯通,相互交流;二是它把不同的办学机构或紧密或松散地联系在一起,使其相互之间有了一条更为直接的沟通机制。高等教育评估中的同行专家评价机制除了具有利用同行专家的专业智慧和经验审核被评估者的作用外,来自于外校的同行专家在被评学校与其自身所属学校之间也架起了一条常常不被人所注意的沟通渠道,在有意无意之间,同行专家充当了院校之间的信息沟通使者,并以其特有的专家身份发挥作用。三是在高等教育系统与社会之间建立了一条有机的信息沟通渠道,使高等教育与社会的联系更直接、更有效。来自于社会的有关高等教育发展的各种信息不仅成为高等教育评估的依据,在高等教育评估中发挥着重要的作用,而且也使被评对象能够了解社会对高等教育发展的意见、要求和建议。高等教育评估结果的公开发表或出版则有助于社会各界更具体地了解高等教育,更多地关注高等教育,更有针对性地决定自身的教育行为。高等教育评估中的社会评估更是社会直接参与高等教育过程中,在社会与高等教育之间发挥积极作用的体现。
三、高等教育评估的消极影响
上述五大功能都是从积极的方面讨论高等教育评估在高等教育过程中所发挥的重要作用。这些功能是高等教育评估之所以能够在很多国家受到重视并成为一种重要的高等教育制度的动因。不过,我们也应当看到,高等教育评估在发挥积极功能的同时,也可能对高等教育产生其他一些影响。这些影响的消极意义甚于积极意义,我们姑且称之为高等教育评估的效应,其中最主要的有三大效应。一是马太效应。高等教育评估有可能带来好的越好,差的越差的马太效应,其中,尤以选优评估、排行评估的马太效应最为显著。通过选优评估和排行评估,被评为优秀或名列前茅者,不但能够获得巨大的荣誉和广泛的社会声誉,而且常常还能获得高等教育投资、师资选聘、学生招录、毕业生就业等多方面的实惠和优势。这些优秀或名列前茅者在高等教育评估的影响下,办学条件可能得到进一步的改善,办学实力可能得到进一步增强,因而在高等教育竞争和未来发展中处于更为有利的地位。
与此相反,那些未被评上优秀或名次靠后者,或排名下降者,不但社会声誉受到重大影响,而且常常在高等教育资源竞争中处于十分不利的地位,自身的发展将会更加艰难。由于高等教育评估可能造成的马太效应,所以,对于众多的高等学校来讲,选优评估和排行评估常常承受着巨大的压力。第一名总是只有一个,维持排名不变,排名下降或排名靠后都影响到学校的社会声誉,所以,很多学校并不欢迎类似的高等教育评估。在有的国家,一些大学拒绝参加排名评估,有的参加了,但评估结果出来后往往以各种理由批评评估的不科学性、不公平性、非权威性等,原因就在这里。二是认同效应。高等教育评估的标准一般不是针对具体某一所高等学校或某一项高等教育活动的,而是有一定涉及面的。因此,各种类型的高等教育评估都可能有意无意地将高等教育导入一个统一的标准、模式和价值体系,这样就可能导致高等教育的个性越来越少,而一致性越来越多。这就是高等教育评估可能带来的认同效应。一般而言,目的相同的高等教育评估,所采用的评估标准以及评估指标体系与要求往往是相同的。被评对象的状况与评估标准和要求之间的差距越小,说明被评对象的状况越令人满意,反之,则不能令人满意。
而且这种评估在结论中所提出的评估意见和建议往往也是如何缩小现状与评估标准之间的差距,提高一致性的,所以,评估的导向是趋同的。这种认同效应的积极意义在于它有助于高等教育保证基本的办学条件和教育质量。与此同时,其消极意义也是十分突出的。它可能造成各被评对象在办学中不注重个性发展,不注重自身的办学特色,不利于高等教育形成多样化的教育模式,满足社会多样性的高等教育需求。英国高等教育在其漫长的历史发展中,牛津剑桥模式长期统率英国高等教育,致使各类英国高等教育机构自觉不自觉地都遵循着牛津剑桥模式发展,造成过强的认同性,多样性不足。近年来,在有的高等教育评估标准中专门列出了办学特色一项,予以专门评估。应该说,这是一个积极的步骤。
这正是看到了高等教育评估所具有的认同效应后所采取的相应防范措施。尽管如此,高等教育评估的认同效应还是不可小视。三是逆反效应。由于高等教育评估所具有的批判功能,再加上评估的马太效应,导致一些高等学校的发展处于不利地位,因而在高等教育评估中,一些高等学校常常会产生抵触情绪,采取消极的、不合作的或不欢迎的态度,对评估结果进行批评,指责,不承认或不接受。更有甚者,拒绝参加后续评估。这种情况在国有和公有高等教育体制下更容易出现,在非国有和非公有高等教育体制下也有可能出现。比如,1993年英国《泰晤士报》组织的优秀大学指南评估就受到当时96所大学中的11所大学的抵制。显然,这种逆反效应对有关高等教育评估活动的顺利开展是极其有害的,不利于高等教育评估积极作用的发挥,也不利于高等教育评估制度的发展与完善。逆反效应,从根本上讲,是一种心理情绪反应的结果。要减弱高等教育评估的逆反效应,首先,要在提高高等教育评估的科学性、民主性、公平性、公正性、公开性等多方面下功夫,提高高等教育评估的信度和效度,增强高等教育评估的权威性。其次,必须采取相应的措施降低被评者的消极心理情绪反应,增强被评者对评估的承受能力。尽管如此,逆反效应是一种客观存在,在高等教育评估过程中,要完全消除逆反效应也是不现实的。
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