高等教育质量观与时俱进思路

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两种话语两种质量观

目前学术界有两种话语:一种话语认为大众化不会带来质量问题，在大众化刚刚起步就担忧质量，可能会影响大众化的步伐，这是一种乐观主义话语;另一种话语认为大众化阶段高等教育质量下降是不争之实，如果不从一开始就强化质量意识，重视质量管理，大众化的进程就会受到阻滞，这是一种悲观主义的话语。两种话语的分歧在于对我国大众化运动中“质量”估计的偏差。质量估计本质上是一种价值判断活动，它反映的是人们对教育与人的价值关系的认识。认识不同，价值判断的结果就不同。具体地说，人们的质量观不同，对大众化阶段的质量估计当然不会一样。乐观主义话语产生于一种新的质量观，这种质量观不是以“卓越”为参照标准，而是以满足最低要求为判断的出发点，在这种质量观的影响下，人们忽视了高等教育不同阶段之间的有机联系，看不到大众化阶段质量下降的客观事实，对形势作出了不够贴切的判断。悲观主义话语来自于对大众化阶段质量变化的极度敏感，敢于承认不同阶段高等教育质量的差异，但其质量观停留于精英教育阶段，对发展变化了的高等教育认识不足，因而对质量现状所作出的判断也不十分准确。我们国家将于2005年全面进入高等教育大众化阶段，部分发达地区已率先于2000年迈进了大众化的门槛，对目前质量的判断，我们既要正视客观现实，也要重新检讨我们的质量观，盲目乐观或过于悲观都是不可取的。

大众化—多样化—质量在变化

高等教育大众化的典型特征是在校生人数的迅速增加，这种扩张之势使得传统的高等教育办学系统不堪重负，迫使高等教育出现办学多样化的格局。我国传统的办学形式是政府举办学校，高等教育几乎是清一色的公有制学校。自《中国教育改革与发展纲要》颁布以后，我国高等教育出现了以中央、省(自治区、直辖市)两级政府办学为主、社会各界参与办学的新格局。

(1)独立设置的民办高等学校。1999年，经国家批准的具有颁发学历文凭资格的民办高校有37所，绝大部分正在筹办之中。

(2)国有民营二级学院。公立大学内部举办民营二级学院。大致有以下几种类型:公立大学独立设置型，公立大学与企业合作设置型，公立大学与国外教育机构合作设置型，公立大学与国内私立大学合作设置型。二级学院既有公立大学的特征，又有民办大学的运行机制，但从总体上看，民办二级学院属于民办高等教育的范畴，因为办学主体和投资主体均不是国家或各级政府。

(3)教育集团。浙江万里教育集团、黑龙江东亚教育集团、北京南洋教育集团等，都以教育就是服务为理念，初步实现了从幼儿园到大学的“一条龙”式的办学模式，他们把市场运作机制引人教育集团，逐步实现教育规模的集团化。

(4)大学城。正在规划及已经启动的杭州大学城、宁波大学城、北京华北大学城、深圳大学城等。有的是以政府投人为主;有的是以进人大学城的学校投人为主。政府在大学城中的角色也不十分清晰，有的扮演的是一个管理和融资机构;有的扮演的是办学主体与投资主体的双重角色。

(5)外国办学机构。随着国外经济活动全面介人中国市场，教育作为经济活动的“附属活动”，伴随着经济活动而间接地介人中国教育市场。某著名跨国电讯公司，在开展其经济活动的同时，在我国建立了以培划l!为宗旨的高等教育机构。厦门注册的某一国外教育机构，是以职业培训注册，所实施的却是正规的专科学历教育。中国加人WTO之后，预计会有更多公开在我国境内办学的外资学校。办学形式的多样化带来了办学层次的多样化、课程设置的多样化、培养模式的多样化、招生途径的复杂化，等等，这些都对高等教育质量产生了冲击。多数人相信:大众化阶段与精英教育阶段相比，在相同的办学条件下，整体质量水平明显下降。

北京航空航天大学人文学院常务副院长彦良分析，在当前的招生考试制度下，学生如果降低40分，其素质就要降低一个档次，一个班的教学要求和进度就不能统一。联合国教科文组织也曾经在一份材料中说，将中国10年前出去的学生和近期出去的学生素质相比较，可以感到中国的高等教育质量近年有所下降。在教学环节方面，清华大学教授刘西拉组织的在一所著名高校的两个工科系进行的调查显示，学生中认为“很满意”和“满意”的只有5%，认为“不满意”和“很不满意”的学生达53%;感到学习负担“比较重”和“很重”的学生共占66%;认为在大学苦读几年后，“能学到一点点”和“根本学不到”有用东西的学生占79%。年初瑞士洛桑国际管理开发研究院发表的2000年度“国际竞争力报告”显示，中国的国民素质、科学技术和国际竞争力在世界的排名连续下滑:国民素质由1998年的第24位滑至第29位，科学技术由第13位滑至第28位，国际竞争力由第24降至第31位。有人说，20世纪的主题是质量，又有人说，21世纪的主题是质量，笔者认为，教育质量是一个永恒的主题。当质量问题已经严峻地摆在面前的时候，我们的应对策略有二:第一，采取切实可行的措施，扼制质量滑坡，改进高等教育质量。第二，更新教育质量观，建立适合时展要求的新的质量标准框架。

教育质最观:见仁见智

国际上对高等教育质量常有如下不同的理解:川商等教育质纽就是创造例外(exeeption)。高等教育是与众不同的一种专用品，它所提供的是一种精英教育，包括培养学生精英，从事高贵性学术研究，提供高等服务，等等。老牌的常青藤大学是公认的极品学校，英国的牛津大学和剑桥大学的质量很少被人怀疑过，因为他们所提供的教育是一般学校不可替代的，具有自己的特殊性。这种质量观本身是一种学术至上质量观，或精英质量观。(2)高等教育的质量就是达成标准(consistency)。国家、学术集团、或利益团体为高等教育制订出某一标准，高等教育以此为参照进行努力，如果能达到这种规格标准，这种教育就是有质量的教育。这种标准可能是以政策文件的形式确定其框架，也可能是由相关权威性评估机构制订出鉴定标准或绩效指标体系(PerformaneeIndieators，pls)。(3)高等教育的质量就是满足期望(fjtnessforPurPose)。认为高等教育就是要满足消费者对高等教育的期望，不同的消费者对高等教育的期望类型与期望值均不相同，越能最大限度地满足他们的期望，高等教育的质量就越高。因此，要研究高等教育质量就要对不同利益主体的教育理想作出分析。(4)高等教育质量应该“物有所值”(valueformoney)。教育活动是一项高投资活动，教育活动的产出应该与花出去的资金基本适配，钱花得越少，产出越多，则高等教育质量越高。这是一种效益质量观，在市场经济的条件下，以效益来衡量高等教育质量是常见的。(5)高等教育质量是一种学生改造过程(transformativeproeess)。学生通过参与高等教育活动，知识得到增加，能力得到增强，社会化程度提高。这种改造过程给学生带来的变化越大，则教育质量越高。我国对高等教育质量的理解也是各有侧重。潘愚元教授认为，高等教育质量观是与人才观密切联系的，由于人才观的不同，对教育质量的评价可能差异很大。

从人才观角度出发，他把高等教育质量观分为三种:(1)知识质量观。这是一种传统的质量观，它以知识的多寡、深浅为主要甚至唯一的质量标准，这种知识质量观根深蒂固。“”前虽受所谓“白专道路”、“知识越多越反动”的冲击，但并未被冲垮。“”后70年代末到80年代初，一批知青上大学，更是如饥似渴地刻苦读书。(2)能力质量观。到了80年代中期，由于用人部门不断反映大学生能力低，大学生中流行“能力比知识更重要”的说法，教育界反思只重知识，忽视能力的不当，也大力提倡加强能力的培养。知识质量观有转变为能力质量观的趋势。但在大多数教师和家长的心目中，知识质量仍占主导地位。(3)全面素质质量观。知识和能力，一般来说，都属于智育范畴，在全面发展教育中，智育是基础，但不是全部。学生的全面素质包括思想政治素质、道德素质、文化素质、业务素质、心理素质、身体素质等各个方面，知识和能力均被包含其中。在知识经济时代，要突出创新精神与创新能力的素质教育，这是现时代需要坚持的一种全面质量观。

陈玉现教授则归纳出教育实践中的三种不同教育质量观，这三种教育质量观应该是和谐统一的:(1)内适性质量观。在教育专职团体或人员看来，教育质量就是学生一个阶段的学习为下一阶段学习所作准备的充分程度，这门课程的学习为下一门相关课程学习所作准备的充分程度，这一学段的学习为下一学段的学习所作准备的充分程度;升学率则是反映学生学习质量的一个重要指标。(2)外适质量观。质量就是满足顾客需要的程度。教育必须适应并满足国家、社会和教育“顾客”的需要，这种质量观的表述通常见诸政府的教育政策文件、各种团体关于教育改革的建议或报告，近来也经常见诸于一些学校自身的政策性文件。(3)个适质量观。这种质量观强调学生作为人的自由与独特性、整体性、自我指导性，认为学生理智的训练、心智的发展和完善比功利的目的更重要;个性的陶冶比知识的掌握更重要。这种强调学生个体自由发展的质量观，与外适性质量观相比，给了学生以自主的人的地位，学生已不再是为适应外在目的而被训练的对象，而是在学校和长者的帮助下，完成一定阶段上自我实现的人。以上是一些颇具代表性的高等教育质量观。我们认为，这些质量观都可以用“满足需要”加以概括。主体需要的多样性，使人们有了不同的选择角度，从而得出了各种不同的质量观。上面所列各种质量观都有各自的成立理由，满足了某一方面的需要，只要这种需要是合理的、可行的，这种质量观就有了存在的理由。因此，更新质量观并非要彻底抛弃以往对教育质量的理解，而是要兼顾不同主体的需要，兼顾各种不同的质量观，形成多元质量观体系。潘您元和陈玉棍所倡导的质量观就已经充分注意到了质量观的全面性，这是我们更新质量观的一个重要方面。上列质量观更多地强调教育要满足现实需要，强调的是一种空间概念，进人21世纪以后，为了参与国际竞争，我们不但要满足现实需要，而且要满足未来社会的需要，要在时间概念上进行拓展，使高等教育质量观具有发展性。为此，高等教育要培养一批又一批创新人才，并且要积极主动地创造未来的需要，让高等教育真正成为照耀社会前进的灯塔。

四大转变—更新质量观

新尝试根据上面的分析，高等教育质量观应该由一元走向多元，由满足今天发展为满足明天发展。在目前情况下，更新质量观需要做到四个转变:

(1)改教育圈内看质量

为里外结合看质最对高等教育质量最为担忧是一些学术界、教育界的人士，他们常常把学术看得至高无上，不能容忍高等教育在学术上的放松和下滑。当多样化教育中的一些办学机构的学术水平明显低于传统综合大学的时候，他们便有话要说。质量标准中需要突出学术质量，因为高等教育就是一种高深专门知识的教学活动，但仅以学术水平来衡量质量是不够的，我们需要跳出圈外来看教育。我国要在下世纪中叶赶上和超过中等发达国家的水平，这当然包括高等教育。西方一些中等发达国家目前高等教育已进人或接近普及阶段，而我国去年才有n%，差距甚大，扩大高等教育规模的任务艰巨。从近期需要看，在促进消费、拉动经济、推迟就业、维持稳定、促进学校发展、满足群众求学愿望等方面，多样化高等教育作出了明显贡献。在圈内我们不满意低层次办学机构的教育水平，但其在较大程度上满足了国家、社会、学生、学校的需要，这能不是一种质量的体现?

(2)改横向比较看质量

为纵横交错看质量高等教育有着复杂的层次结构，就我国而言，就有“若干所争创世界一流”的大学、带有研究生院的学校、“211”工程建设学校、部委属高校、省属重点本科高校、省属一般本科高校、公办专科学校、民办专科学校、专业学历办学机构等等，当我们谈起质量的时候，往往是将一类高校与另一类高校进行比较，从而得出质量高低的结论来。其实，不同层次的学校是难以作出比较的，大家的起点不一，政府资助力度不一，进行横向比较是缺乏科学依据的，尽管我们有时还缺少不了这样的方法。另一种比较方法是将学校或学生的今天昨天进行比较，看其在原有基础上有了多大提高，提高幅度越大质量越高。如果学生或学校今天比昨天好，明天比今天好，好了之后还有更好，质量才是高的。这是一种发展性质量观，它重视学校的相对水平，促进高层次学校不再躺在绝对质量上睡大觉。当质量观落实到具体质量标准时，应特别重视这两个维度的内容。当然，重视其发展程度要建立在最起码的办学设置条件的基础上，无限度地降低人口标准也不利于学校自身的发展。

(3)改突出一点看质量

为全面分析看质且如前所述，全面的质量观即包括满足社会、个人、教育自身发展需要三个主要方面，学生的全面发展包含知识、能力、非智力因素等全面内容，传统的质量观重一片树叶，忽视整个树林。认为学术水平高才是质量二进制标志，学生掌握知识多才是质量的体现。受这种思想指导，已经出现了专科教育片面追求本科标准，学校升级改名成风，学生重智轻德、重知识轻能力，片面追求升学率等非正常现象。这种片面质量观统治教育界的现象再也不能继续下去了。全面的质量观与高等教育的基本功能、与学生的全面发展是联为一体的，树立全面质量观，就需要在高等学校真正实施素质教育，就需要从人才培养、发展科学、服务社会等方面全面努力。

(4)改抽象标准看质量

为具体标准看质t有人说要建立一种全球化的高等教育质量标准，有人说，多样化的高等教育必须有多样化的质量标准，这两种说法都被人们普遍接受，但两种说法是相互矛盾的，一个是强调质量标准的统一性，一个是强调质量标准的多样性。只有当我们将二者置于不同的层面进行考察时，它们才形成一种有机统一。不管学校属于哪一个层次或类型，只要属于高等教育，就具有高等教育所具有的共同特征。从这种共同特征人手，我们可能建立一种通用标准，这种标准是经过高度抽象的，具有普遍意义。我们认为，这种通用标准的粗框架由三个部分组成:明确的办学目标;扎实的质量保障措施;满意的办学效果。但学校之间又是有差异的，不同的学校应有自己的特色，应有自己的不可替代性，于是在通用标准的基础上，我们可以再设计出不同的二级甚至三级指标，或设计出不同的权重，用具体标准来衡量某一具体学校的质量。