高等教育的中国模式分析

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一、中国模式还是中国特色

近年来，关于“中国模式”的讨论日益活跃，由于我国经济社会发展取得的巨大成就，一些人热衷于总结“中国模式”，将这一经济发展成就上升到社会理论的层面。但在概念界定、理论内涵和具体表达上人言人殊，远没有形成共识。例如，它究竟是对新中国60年还是改革开放30年历程的总结?究竟是独立自主、改革开放这样宏大主题的把握，还是对经济运行具体特征的描述，如政府干预、效率优先之类?高等教育的“中国模式”也成为一个活跃的主题，主要集中在高等教育大众化、建设世界一流大学等方面。2010年10月，中国9所顶尖大学联谊会的主题就是世界一流大学建设的中国模式。有校长发言认为，中国高等教育长期处于学习、模仿、追赶西方的状态，“如果我们不摆脱这种外部价值观的统治……就很难改变依附和从属的地位，从而站在世界知识体系的中心和前沿”;中国大学应“独立自主于西方设立的规范和限制，应该是坚守和体现出中国民族文化特征的大学，而不是世界一流大学的学舌鹦鹉”［1］。如果从这一立场追问，那么“建设世界一流大学”的命题是否还有正当性呢?这种吊诡的思维和话语，从一个方面凸显了讨论“中国模式”命题的重要性和现实意义。“中国模式”的概念正在被迅速泛化，被移用到职业教育、大学生就业等各个领域［2］。例如，教育部高校学生司认为，中国创造了成功解决大学生就业问题的中国经验、“中国模式”，主要是“政府强力推动”，包括建立了科研项目吸纳本科毕业生、本科毕业生升入专业硕士研究生、创新农村教师补充机制、毕业生参与服务外包、毕业生服兵役机制等等。有人认为凡是体现中国元素、打下中国烙印，“从中国的发展出发就是中国模式”［3］。

然而，中国的做法、中国道路、中国特色与中国经验、中国模式很不相同，前者是对在中国所发生事物的描述性表达，所有发生在中国的事情都具有中国属性，具有与国外或一般经验不同的特点、特征，乃至特色;但只有那些可以总结、上升为具有共性的特征、规律的做法，才能称之为“经验”或“模式”。因而，与“中国模式”相比，“中国特色”的提法显然更为恰当。还需要发问:是中国特色还是一个特定发展阶段的特色?我国改革开放“摸着石头过河”的现实，就是一个不断“试错”的过程，包含了许多弯路和教训。在特定历史阶段的某些做法，虽具有可以理解的历史合理性(例如“人民教育人民办”之类)，如上升为特色、经验、模式，不仅缺乏说服力，效果甚至适得其反。“特定发展阶段说”的意义，是对某些“中国特色”的做法加以收缩和限制，它可能只是某个特定发展阶段的特征，不宜放大、夸大为一般性的特色。因此，许多具有明显“中国特色”的做法还是叫特征、特点为好，不仅更为谦虚，也更为实事求是。无论“中国模式”还是“中国特色”，都是为了强调在现代化过程中中国有别于外国的特殊性和选择性。即在全球化、国际化的环境中，如何结合民族国家的实际情况进行现代化建设。因而，这样的提问才更为理性和更具建设性:中国高等教育的现代化和国际化、中国的现代大学制度建设如何彰显中国特色?它有两个重要方向:一是如何从自身资源禀赋、现实国情出发，因地制宜地进行改革，使现代化、国际化的追求落实为本土化的实践;二是在这个过程中，如何融合、发扬本民族的思想文化和理论资源，彰显民族文化的特色。在改革开放30年后，中国社会发展正处于一个新的历史起点，特别需要认清形势和大局，为未来教育发展正确定位。我们应当警惕排拒向西方学习、反对融入主流文明的狭隘民族主义的自负;同时，要强调从中国的实际出发，反对食洋不化的洋八股和洋教条主义。这在当前都具有很强的现实意义和针对性。

二、从“跨越式发展”看中国高等教育的发展特征

倡言“中国模式”，实际是认为中国已经形成了比较确定的发展经验;既然是模式，它应该是可复制、可推广的。正是在这个意义上，我们必须发问:中国高等教育的发展，真的已经形成确定的模式了吗?如果有的话，它的具体特征、价值、方法究竟是什么?20世纪90年代以来，我国高等教育的发展和改革主要体现在三个方面:一是大学扩招;二是高校的合并调整;三是建设“世界一流大学”的努力。如同在经济领域一样，这一跨越式发展的“奇迹”成为人们讨论高等教育的“中国模式”的直接动机。其中高等教育大众化的成就最为耀眼。2009年，全国共有普通高等学校和成人高等学校2689所。普通高校在校生2144．66万人，各类高等教育的总规模达到2979万人，已经形成世界上规模最大的高等教育。普通高等教育本专科共招生639．49万人，是1998年的3倍，高等教育毛入学率达到24．2%，也几乎是1998年的3倍［4］。高等教育大众化的概念虽然来自外国，但这一进程很大程度上是基于中国经济社会内在的发展需求。在纵向的坐标上，建设世界一流大学的努力，则是在国际化环境中国家竞争和赶超战略的直接产物，从命题到价值主要都是西方的。这一建设的成效虽不如高等教育大众化那么显著，也还是有可评价的成绩。例如英国《泰晤士报》公布的2010年世界大学排行榜，中国的北京大学、中国科学技术大学、清华大学3所高校进入世界百强，分别列第37位、第49位、第58位，中国内地共有6所高校进入前两百名，首次超过日本(5所)，居亚洲之首，而2000年时中国无一所大学进入100强，显示中国高校的国际声望正在不断提高。关于经济发展的“中国模式”的特点，较具共识的有三点:一是以经济建设为中心的发展主义的价值。二是强有力的政府行为，政府用“看得见的手”直接参与市场经济。三是集中力量办大事。这被视为是一种重要的制度性优势，如两弹一星、高速公路、高速铁路的建设成就。有人归纳为“看不见的手”用300年，“看得见的手”用30年。高等教育跨越式发展的特征，也可以作类似的归纳:一是效率优先的发展观。在相当一段时间内，高等教育的主要追求在规模、数量的扩张上，形成各地对于规模、速度、高等教育毛入学率的激烈攀比，成为高等教育大众化的主要推力。二是在实现方式上，是政府用“看得见的手”的直接干预，无论高校扩招、高校合并调整还是建设一流大学，都是强烈的行政导向，而非基于市场或学术的逻辑。三是用工程思维、科技攻关的方式提升学术水平和教育质量，“211工程”、“985工程”的名称本身即隐含了这一价值。运用专项经费，设置各种教育、科技和人才“工程”项目，成为一种基本模式。中国高等教育的发展成就有目共睹。但是，作为一种严肃的历史总结，就需要反思和作出全面评价，需要回答“这一发展方式是否理性和可以持续”、“它的代价和问题是什么”等问题。回顾历史，需要认识我国高等教育大众化发展的特殊境遇和特殊路径。伴随经济社会的发展，20世纪80年代中国迎来改革开放之后高等教育发展的第一个高峰:1983年至1985年间，全国新增加普通高等学校211所，几乎平均每3天增加1所。1980年，全国共有普通高校675所，本专科、研究生在校生116．53万人;到1989年，分别上升为1075所和218．31万人，大致翻了一番。问题是此后情况发生了变化，在90年代初期和中期，高等教育的指导方针是“稳定规模，提高质量”，高等教育的数量、规模发展迟缓，与社会和公众要求加快高等教育发展的强烈愿望形成明显反差。直到1997年亚洲金融危机之后，由于拉动经济内需的直接需要，加速发展高等教育才提到议事日程，1999年开始大规模扩招。从1999年至2001年，普通高校本专科招生3年间的平均增幅为33．5%，从1999年至2004年，6年间的平均增幅高达24．8%。原定在2010年达到的高等教育毛入学率15%指标，在2002年提前8年实现。

今天，我们可以比较冷静地认识，1999年之后高等教育的“跨越式发展”，在很大程度上是对20世纪90年代高等教育停滞不前的一种反弹，因而具有很大的合理性。如果从90年代初开始一直保持比较稳定的增长速度，那么也许我们可以不必通过式的扩招，比较平稳地实现高等教育大众化的目标。而“十五”规划提出的到2010年达到高等教育毛入学率15%的目标，也是比较理性的。此外，无论实际动机还是发展路径，90年代末的高校扩招是当时“教育产业化”思潮的产物，具有很强的经济主义属性。它造就的真正“奇迹”，是在教育规模急剧增加的同时，政府的教育经费投入却并没有大幅增加。国家财政性教育经费占GDP的比例，一直徘徊在2．5%上下，是一条平缓的直线。支撑这一发展的，一是学生的学费，二是通过“银校合作”方式向银行贷款，它导致了巨额的高校负债。这种国家不增加经费投入而大规模发展教育的模式，包括公办大学大规模举债、大建“大学城”、举办高收费的“独立学院”，基础教育阶段的公办学校转制等等，都是特定历史阶段的产物。2003年中央确定以人为本的科学发展观之后，这些做法正在被重新认识和重新规范，有的已经被叫停。如此规模的高校扩招，对整个教育生态———教育结构、教育质量、基础教育、职业教育等各方面———都有深刻而复杂的影响。大规模扩招导致了高等学校超负荷运行，不少地方高等学校预算内生均经费大幅下降，高等学校出现了庞大的贫困生阶层，造成教育质量滑坡、大学生就业难等突出问题，至今尚未真正消化解决。众多的中专、大专院校被升格、重组为新大学，造成高校定位和培养模式的趋同，助长了高等学校片面追求高层次、大规模、研究型、综合化的风气。由于高等职业教育的收费标准反而比本科更高，这种“自杀性”政策遏制了高等职业教育的正常发展。公办大学举办的“假民办”的独立学院造成的不公平竞争，损害了真正的民办高等学校的发展。

它的另外一个严重后果，也是当前最为人诟病的，是在行政主导的发展过程中，高教行政化弊端和官本位价值的强化。行政驱动、层层下压的政策过程，使得政策信号很容易被放大，演变成好大喜功的刮风之势，进入“运动式”的状态。行政机关直接干预高等学校事务，行政权力大于学术权力，削弱了高校的自主性。行政部门直接掌管巨额研究经费，追求短期效益、重数量的学术管理被称为“计划学术”，第一线的教师、研究人员陷入不得不“跑部钱进”、填表成灾的境地，难以潜心学问，在很大程度上影响了学术按其自身规律的健康发展，损害了研究型大学的向世界一流进军的努力。发人深省的是，高等教育机会的大量增加并没有如想象中那样改变中小学应试教育的氛围，相反导致普通高中的大规模扩张和中等职业教育的全面滑坡，极大助长了社会对高学历的追求。另外，高等教育在数量上的发展也并没有如马丁•特罗提出的那样引致治理方式和教育服务的改善，由于政府对高等教育系统将难以实行单一形式的控制，而导致教育的“民主化”和“多样化”，即由量变到质变的过程。这种“规律失灵”的现象，是不是极富“中国特色”而值得认真研究的呢?

三、在科学发展观的新视野中认识中国发展方式

我们今天评价和反思高等教育发展，讨论发展模式的问题，已经有了一个全新的参照系，有了一个清晰的价值基础，这就是中央提出的科学发展观和建设和谐社会的要求。我们应当在以人为本和全面、协调、可持续的科学发展观的新视野中，清理我们过往的历史，确立面向未来的新的方位。这种反思和构建，可以指向“两个转变”:首先是发展模式和经济增长方式的转变，告别“粗放式”的经济增长，告别GDP崇拜，走向内涵式发展，提高质量和效益。增长方式的转变是与另一个转变相辅相成的，这就是政府治理方式的转变。这一价值和目标也是清晰明确的，即按照责任政府、有限政府、法治政府、服务政府的理念，建设中国特色的服务型政府，也被称为“政府转型”。对于高等教育未来的改革与发展而言，同样要实现增长方式的转变和政府转型。《国家中长期教育改革和发展规划纲要2010－2020》已经作出明确的规划和表达，要求“把提高质量作为教育改革发展的核心任务”，要求“树立以提高质量为核心的教育发展观，注重教育内涵发展，鼓励学校办出特色、办出水平，出名师，育英才。建立以提高教育质量为导向的管理制度和工作机制，把教育资源配置和学校工作重点集中到强化教学环节、提高教育质量上来”。同时，“以简政放权和转变政府职能为重点，深化教育管理体制改革，提高公共教育服务水平。推进中央向地方放权、政府向学校放权，明确各级政府责任，规范学校办学行为，促进管、办、评分离，形成政事分开、权责明确、统筹协调、规范有序的教育管理体制。”［5］为此，需要改变和更新我们的教育评价，建立在科学发展观视野中新的教育评价。不难看到，过去对规模、速度、数量、升学率等被称为“教育GDP”的片面追求，以发展性的绩效指标为唯一评价标准的教育评价存在严重缺失。教育改革是一场复杂的系统工程，不应该是单一的“效率优先”和发展主义导向的。区别于以绩效为中心的发展主义的教育评价，新的教育评价至少应当建立这样四个不同的维度，即:发展—绩效的维度、教育公平的维度、教育品质的维度以及政府治理的维度。

1．教育优先发展《国家中长期教育改革和发展规划纲要》确立了建设人力资源强国和高等教育强国的目标，提出“教育优先发展”的方针。高等教育的普及程度、发展水平仍然是一个基本的和重要的评价指标。这是没有疑义的。为此，需要继续强化政府公共服务的基本责任，促进各级各类教育在普及程度和培养能力上的发展。关键在于，今天我们追求的应当是科学发展，即所谓“又好又快”的发展、内涵发展。不仅要看数量、规模、升学率，而且要看是否贯彻党和国家的教育方针，是否促进教育公平和学生的健康发展，是否促进了地方经济社会的和谐发展等等。

2．保障和促进教育公平政府的教育责任和服务功能首先是保障教育公平。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》明确提出，把促进公平作为国家基本教育政策。“教育公平的主要责任在政府。”这是评价教育改革成效的重要维度。在高等教育大众化的背景下，改善由于社会资本、文化资本差异造成的教育分层，扩大农村学生和弱势阶层学生参与高等教育的机会，扩大研究型大学中来自工农家庭学生的比例等等，都是切实的任务。

3．改善教育品质，提高教育质量对于当前的高等教育而言，提高质量已经成为当务之急。否则，只有数量上的成功，那么高等教育大众化只不过是一场“空洞的胜利”。因此，需要落实以学生为本的价值，切实转变高等学校的发展模式，改革人才培养模式，提高人才培养的适切性和创造性，满足社会和学生的实际需要。

4．通过政府转型，形成新的教育治理模式尽管“看得见的手”的直接干预在一定时期内起了重要的作用，但是千万不要神化它，而是要相信规律，尊重规律，用服务型政府的理念规范“看得见的手”，通过政府转型，建立“适应中国国情和时代要求，建设依法办学、自主管理、民主监督、社会参与的现代学校制度，构建政府、学校、社会之间新型关系。落实和扩大学校办学自主权。完善中国特色现代大学制度”。在高等教育面向未来的变革中，如果我们真的能够完成上述发展模式和治理模式的转变，走出一条具有普世价值、世界水平、中国特色的高等教育发展之路，那时才有资格和条件去总结高等教育的“中国模式”。