高等教育履行社会责任的思考

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一、切实履行高等教育研究的学术责任是确保其社会责任实现的前提条件

对高等教育研究来讲，其学术责任和社会责任是相辅相成的，承担学术责任是高等教育研究承担其社会责任的必要而不充分条件。高等教育研究要履行其社会责任就必须首先履行其学术责任，如果高等教育研究自身无法确保其学术责任的实现，那么就根本谈不上实现其社会责任。高等教育研究要切实履行其所肩负的社会责任，第一步无疑是要提高研究的质量和水平，突出研究的原创性。截止2006年，全国有高等教育学专业博士学位授权点16个(含一级学科覆盖的点，已招生的点14个)、硕士学位授权点93个(含一级学科覆盖的点)，在读博士研究生和硕士研究生总数估计已超过2000人［1］。由此可见，从规模上，我国称得上是一个高等教育研究的大国，研究队伍和研究成果的数量都相当可观。但平心而论，如此海量的研究成果其理论价值和实用价值究竟如何呢?他们在促进高等教育学理论体系建设及推动我国高等教育事业发展方面发挥了多大的作用呢?这的确是值得每一个高等教育研究者深思的问题。当前，社会风气较为浮躁，在学术研究领域则表现为学术研究的虚假繁荣。大量的高等教育研究者从事研究的功利性较强，为评职称而搞研究，为完成科研任务而，至于这些研究成果能否有益于社会，发挥其应有的社会效益，则事不关己了。由此导致大量的学术研究都是低水平重复，研究内容雷同陈腐、缺乏创新，其研究结果也多为粗制滥造，撰写的论文充斥着陈词滥调。“大学是个公开追求真理的场所，所有的研究机会都要为真理服务。”(张岳州，2007)而这些误导社会、违背研究规范、滥创体系和概念的研究无疑背离了学术研究最起码的“求真”精神，只能被称为“伪研究”。高等教育研究只有改变如此现状，以其独具的敏锐洞察力，探求高等教育实践领域中的“真问题”，开展“真研究”，才有可能对社会产生积极的影响，履行其社会责任。

二、在确保高等教育研究独立性的前提下关注

教育实践、开展问题研究如前文所述，“探求真”的学术责任只是高等教育研究“旨归善”社会责任的必要而不充分条件。高等教育研究要切实履行其社会责任就需要本着求真务实的研究态度，时刻关注高等教育实践，从实践中发现问题，进而探寻合理的解决方案。作为高等教育发展所依托的智力平台，高等教育研究就不能只是耕耘自己的“一亩三分地”，醉心于其所谓真理、本质和规律的王国，而将那些亟待关注的社会问题弃之于研究视野之外。对于高等教育研究者来说，也不应整日坐在书桌前，钻进哲学、社会学、经济学中去寻找理论根据，勾勒理论体系，借此写几篇文章、出几本专著。这样的高等教育研究只能算作是研究者的个人独白，把自己的思辨结果讲给自己听、讲给同行听，有时也对高等教育实践提出一些想当然的要求，给予一些应然的建议。如此的要求、建议对高等教育实践不具有任何的指导意义。其后果只能是人为地将高等教育领域划分为两个世界———理论研究的世界与教育实践的世界。因此，作为一个真正的高等教育研究者，其肩上的社会责任主要是通过服务高等教育实践和促进社会发展来实现的。因此，要使得高等教育研究更具社会价值，高等教育研究者就必须树立为社会服务的责任意识，转变传统的研究观念，立足于“有为”，进而超脱封闭、自足的价值诉求，走向开放、共生的天地。关注社会问题，多开展问题研究是高等教育研究担当其社会责任的必然途径。但是在具体操作过程中高等教育研究者应时刻保持警醒，确保高等教育研究的独立性，谨防陷入对这些社会问题进行追释性研究的泥沼。追释，是紧追问题、现象或言论，对其进行后补性、圆场性或验证性的阐释。

当前一些高等教育研究者为了别出心裁，往往选择一些吸引人们眼球的社会问题进行研究，如大学生拖欠助学贷款、考试舞弊、高校教师与学生压力过大自杀等等。这些问题的确存在，但却非普遍现象，大量的研究者拿这些问题大做文章，以此博得轰动效应，无疑使得高等教育研究迷失了方向［2］。不仅如此，还有部分的研究者一味迎合行政官员的各类言说以及政府的各类决策。加纳•迈雷戴尔(GunnarMyrdal)曾指出，社会研究的方向及结论“通常来自主宰我们社会生活的政治利益”［3］，但这并不是一个学术研究者应有的担当。萨义德在其《知识分子论》一书中谈到，知识分子应具有抵制、抗拒以及批判现实政策及权威的力量和“学术勇气”。今天在高等教育政策的制定及推行的过程中，在公开的话语领域内，高等教育研究者对其进行批判的声音是缺失的，从而使得决策者、推行者以及公众无法清醒地看到政策的利弊，这无疑是高等教育研究放弃了其对高等教育活动的引领责任。学术研究与社会生活之间的关系是相当微妙的，学术研究既不能摆出一副居高临下的姿态完全凌驾于社会生活之上，也不能卑躬屈膝完全浸没于社会生活之中，唯有介乎于这两者之间，保持研究的独立性，才能产生令人信服的研究成果。但应该注意的是保持学术研究的独立性，并不是迫使研究脱离社会生活实际，单纯地追求所谓学科发展，其目的在于更好地谋求国家、社会以及高等学校实际教育问题的解决。

三、注重研究理论的推广与转化

康德将人类的理性划分为理论理性和实践理性，实践理性在面对人类与世界关系时主要回答“怎样做”的问题，它高于以认识事物本来面目为目的，回答人类与世界的关系“是什么”的理论理性，是主体观念掌握客观世界、处理人类与世界关系的最高形式。因此我们说，学术研究的魅力与价值不能仅仅体现在运用不同的方式去“解释世界”，而更为根本的目的在于去“改变世界”，“解释世界”归根结底也是为了“改变世界”。对此，李泽厚也进行过阐释:不是象征、符号、语言，而是实实在在的生产活动，才能使人(人类和个体)能自由地活在世上。这才是真正的“在”(being)，才是一切“意义”(mean-ing)的本根和家园［4］。为此高等教育研究就不应只是对高等教育思想、理论的沉思与言说，更应变为一种面向高等教育活动的实践，其真实意义和价值皆在于对美好教育生活的追求。高等教育研究要实现其追求美好教育生活的价值诉求，就必然要致力于将其研究成果转化为高等教育实践领域的行动。要促成这种高等教育研究成果的转化，第一步无疑是要加速其传播。培根曾说过，知识的力量不仅取决于其本身价值的大小，更取决于它是否被传播以及被传播的广度和深度［5］。作为高等教育研究成果的高等教育理论，最初往往只能以“私人知识”的形态出现，只有经过同行间的专业交流，才有可能成为专业领域的“公共知识”，而只有得到更为广泛的传播才能转化为共享的“社会知识”进入应用过程。然而当前高等教育研究的现实却是大量的高等教育理论知识只限于在专业领域内反复循环，无法转化为行动的动力。在高等教育政策的制定以及各级政府、高等教育机构的决策中，高等教育研究者大多处于失语的状态。这一状况在很大程度上是由于高等教育理论转化机制不健全，理论的生产者与消费者之间缺乏沟通、交流。一方面大多数高等教育研究者不知道其研究成果，应该通过怎样的渠道、手段才能进入各级政府和相关部门的决策领域;另一方面研究成果的消费主体———各级政府和相关部门也不知道从哪里、通过怎样的途径和方式才能获得其所真正需要的成果，进而致使成果生产者的供给和成果转化者的需求不衔接、不对应［6］。

由此可见，高等教育研究要承担其所负的社会责任，就必须要通过某种途径在社会公共领域争取到其应有的地位，发出自己的声音，唯有如此才能彰显其自身所具有的社会价值。前面谈到的是高等教育研究在宏观决策层面上的行动转化，那么在微观层面，即在具体的高等教育活动中，高等教育研究如何将其研究成果转化为行动力，继而履行其社会责任呢?笔者认为主要要通过如下两种途径。高等教育研究应与高等教育教学实践紧密结合，这就要求在高等教育研究者与实践者之间形成一种共享、合作的关系，促进研究者与实践者视界的融合，进而形成双方的良性互动。这样的一种互动中，研究者能够根据高等教育实践活动的需求，针对情境中的具体问题提出研究方案和实施计划，并通过在具体实践活动中的操作、验证、修正来促进研究的完善和实践的改进。同时，这种合作、分享关系对于一线的高等教育实践者来说也是一个专业赋权的过程。在传统的教育知识权利结构中，教育实践者处于最低端，他们只能充当教育知识的消费者，而且是被迫的消费者。而在这样一种分享中，他们开始真正主动、自由且从专业意义上开始经营自己的教育教学领地，分享的关系在打破教育研究者、教育实践者的界限的同时，也消解教育研究既有的权力秩序。也正是由于分享，促使原本深奥的、隔膜于教育实践的教育研究真正回到了教育的田野之中(高军，2006)。值得我们注意的是，这一目标的达成有赖于高等教育研究者所持有的实践倾向，以及高等教育实践者的研究素养。因此我们有必要在某种意义上扩大高等教育研究者队伍，将从事高等教育工作的一线工作者纳入进来，分享他们的实践经验，提高他们的研究意识。除此之外，在高等教育研究中一个不容争辩的事实是，研究与实践的结合以及研究者与实践者身份的重合。高等教育研究的对象是高度复杂的人的群体以及他们的组织，许多因为高教研究而著称的学者，不仅仅认为自己是所在领域(如历史学和生物学)的专家，而且还把自己视为高等教育专家。因此，高等教育研究者与高等教育实践者之间的身份界限是不明确的［7］。那么这些具有双重身份的高等教育专家能否将自己在高等教育领域的研究成果付诸于自身的教育教学实践将理论转化为行动力，也是高等教育研究能否真正履行其社会责任的关键要素。

四、加强高等教育研究者在研究与实践中的不断反思

如前所述，在当下社会里高等教育研究履行理论创新、传播及践行的职能是其社会责任的一个方面，同时高等教育研究还应该承担预防理论本身的缺陷而带来的社会风险，承担反思性的功能，这是其社会责任的另一个方面。1919年，马克思•韦伯首次提出了“责任伦理”的概念，责任伦理关注的是行为主体必须顾及自己行为可能的后果。如果说法律往往讨论行为发生以后的责任，是一种事后责任，那么研究过程中的责任则具有前瞻性，是一种事前伦理责任［8］。德国社会学家贝克在其著作《风险社会》中指出，当代人正生活在文明的火山口上，当代社会是一个风险社会。这种风险被吉登斯称为“人造风险”，是因为人对科学知识的运用而生成的风险。知识的不确定性必然导致知识应用后果的不确定性。而在当前这样一个知识社会中，各类学术研究的成果对人们社会生活的影响愈加深远、广泛。因此，对于学术研究者来说，他们所承担的这种社会责任就会愈加重大。高等教育研究所面对的并非自然事实，而是社会事实，由此意味着这是一个有事件、有参与、有行动，有各种观念博弈、利益角逐的场域;而高等教育理论又属于价值判断学科。为此，高等教育研究者就必须要为自己的研究成果对社会造成的可预见的影响担负起道德责任，在对一些争议的问题进行研究时应当慎重，尽量避免研究成果未经反复论证和对其实施的社会后果的预测和评估就直接进入应用实践环节，从而降低研究给社会所带来的“人造的风险”(李瑞昌，2004)。同时，高等教育对象的特殊性，也直接决定了高等教育研究的特殊性。高等教育的对象是人，这就决定了高等教育研究成果必将直接作用于高等教育系统中的人身上，一旦研究出现纰漏，对人所造成的伤害无疑是无法弥补的。这就要求高等教育研究者在其研究及成果推广应用的过程中时刻保持警醒，尽量避免不良教育研究的产生。在研究与实践中不断的反思是每一个高等教育研究者应具备的基本素质，是确保其社会责任实现的必然选择。