大学阅读模式运行及完善
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所谓阅读教育模式是指学生可以通过完成学校约定的阅读任务获取学分，并构成毕业认证资格要素的培养方式。作为一种大学培养模式，其基本构成要素包括阅读教育管理规范、阅读教育目标、阅读内容、阅读过程、阅读管理、阅读成果评价、学分认定、毕业资格认证等。[浙江财经学院自1997年开始在全校推行读“百本书”活动，2001年学校制定了《浙江财经学院学生读百本书活动的实施办法》，将这项活动制度化并且纳入学分制管理。《办法》明确规定，“完成读百本书活动，学生可以取得3个学分，否则就不能毕业”。阅读教育与计算机及英语等级考试、社会调查、毕业论文(设计)一样是必备的学生毕业资格认证条件，阅读教育这一非课程教育方式已融人大学培养的机体。十年磨一剑，阅读教育的推行有力地推动了该校学生阅读意识、阅读能力和人文素质的提升。其主要特色是：
(1)宽口径。阅读教育的核心是阅读，因此，阅读书目的选定和阅读成果的评价便是该模式的两个首尾环节。这两个环节都体现出宽口径的特色。在阅读书目选定上，学校打乱专业界限，按文、史、哲、经、管、法六大门类共列出100本阅读书目，其中20本为精读书，80本为泛读书，不同专业的学生可以从中挑选自己感兴趣的书，自行确定精读和泛读性质；在阅读成果的评价上，不同专业的老师评阅自己熟悉的书目的读书心得，而不管该学生来自哪个专业，在一定程度上实现了全校师资资源的共享。
(2)多形式。阅读过程和获取学分的形式丰富多样。阅读教育是一种非课程教育，它不限制过程的形式和空间。因为“阅读本身就是一种内在陶冶的教育，它以自我感晤的方式取代了说教的方式，以主动吸取的方式取代了被动接受的方式”。3学校一般在学生选定阅读书目后，就认定学生开始进入阅读教育过程，而不用对学生进行面对面的跟踪。学校设计的对阅读成果的考核方式也多种多样，学生进入阅读教育过程后，可以通过撰写学习心得、参加读书报告会、研讨会、发表文章等多种形式获得阅读积分，取得毕业认证资格。
(3)跨度长。阅读教育的时间从学生入学办理阅读书目选择开始一直到学生毕业前，约3年半左右的时间，完成阅读教育规定的阅读书目和活动。在此期间，学生可以自主地安排阅读进度，选择参加何种读书报告会、研讨会、书友会、兴趣小组等活动。因此，学生获取阅读学分的时间因人而异，因专业而异。
(4)强制性。阅读作为一种培养模式，需要有制度规范和评价机制。浙江财经学院从2001年起实行阅读学分制，规定完成读百本书活动获得与专业教学有同等效力的3个学分，具体阅读活动采用100分制管理，学生在四年中完成所选的20本精读书和8篇读书心得笔记，分值为80分，剩余20分可通过参加读书活动，发表文章，获竞赛奖等多种渠道获得。积分满100分的，获得3个规定学分，作为其毕业的必备条件，学习期满未取得该学分的学生不得毕业。
2大学阅读教育运行过程中存在的问题
2．1阅读教育的目标不够明确
大多数高校推进阅读教育的初衷是化解大学生
“阅读危机”，即解决大学生的阅读动力和能力问题，促使他们想阅读、多阅读，帮助他们会阅读，以此提高学生的素质，有的是从推进学生思想工作的角度来规划阅读教育；有的是为纠正学生网络阅读的不良习惯；还有的高校是为了促进阅读资源的充分利用，避免图书资源的浪费。这些都无可厚非，但作为一种培养模式，这些目标又都不够确切。因为，它并未明确阅读教育在完成大学使命的总目标中的定位，也没有厘清它与专业教育、通识教育、科学研究、社会调查等别的培养模式的功能关系。这种目标的不确定性将会导致阅读教育在大学整体教育中的地位摇摆，影响该教育模式的规范性、执行力和可持续性。
2．2阅读教育的促进机制相对单一
阅读成果评价、学分认定、毕业资格认证是当前大学推进阅读教育的基本依托机制，这些机制与课程教学、作业及考试、成绩评定等专业教育的手段是相似的，都是基于强制的压力推动。学生按照阅读教育模式的规定开展阅读活动的主动性不强，相当数量的学生并没有从专业教育模式下“要我读”的阴影中走出来，并未形成阅读教育模式本该出现的“我要读”的风气。不少学生在撰写阅读心得(报告)时消极应付，甚至从网上下载，背离了阅读作为一种自主教育的旨趣。
2．3阅读过程监管存在漏洞
首先是管理体系不科学。目前，各高校牵头实施阅读教育的管理机构主要是根据其对阅读教育的目标定位确定的。如强调阅读教育对学生思想教育作用的，将阅读教育管理职能赋予学生处和团委；强调阅读教育对学生素质培养作用的，一般由宣传部牵头管理；而重视阅读教育对学生阅读习惯和技能训练的，多由图书馆负责。但不论哪种模式，都有一个通病，那就是他们都不是专门的教育管理机构，而且这些管理机构没有与学科组织和专业组织结合起来，使得学图书馆理论与实践LIBRARYTHEORYANDPRAGICE校对阅读教育的管理通常会停留在面上，不能深入，也难以专业化。其次是对阅读教育的监督难以实际化。阅读教育管理办法一般只规定阅读学分的取得方式，如读书报告、发表相关文章、参加读书会等，而对学生长达3—4年获取阅读学分的过程难以开展实际的监督。这样就容易造成学生由于应付性阅读、不会阅读或者根本没有开展阅读而不能取得阅读学分的毕业认证资格，而且这种情况无法预防，也无以补救，因为阅读是不能“补考”或“重修”的。
2．4阅读评价存在形式化
首先是评阅工作量大，成果评价难以细化。大学扩招后，多数学校每年的招生规模都在3千人以上，如果按照学生提交8篇(每篇2千字)以上的阅读报告才能获得学分的规定计算，学校每年的阅读成果评阅量达2至3万篇(5千万字)，远超过学生毕业论文的评阅量。其次是阅读的评阅师资不足、专业水平参差不齐。宽口径的阅读书目和选择范围，使得书目的专业跨度很大，这不仅要求评阅教师的数量要有相当的规模，而且要有较高的专业水准和阅读技巧。但推行阅读教育的高校，有的还没有组织专门的评阅教师队伍，有的评阅教师人数不足，如浙江财经学院要求配备的评阅教师仅为学生数的1％。因此，批阅过程难免存在不认真、走过场等形式化的情况。
3大学阅读教育运行机制的完善
一个健全的大学阅读教育运行机制，既要保障阅读教育模式特色的充分发挥，又要有效地预防和化解阅读教育模式运行中出现的问题，其中的关键是围绕大学的使命，明确阅读教育在大学教育中的目标定位，处理好它与专业教育、科学研究和学生管理的关系，建构一个由图书馆与学科组织、专业院系、学生管理机构密切合作的阅读教育管理体系。
3．1确立阅读教育作为大学教育的一种基本形式
大学不是高四一高七，它与前大学教育最大的差别是培养学生自主地发现问题的能力而不是根据老师的讲授去完善一个答案(考试)。l4发现问题自然需要从自我阅读开始。因此，想阅读应该成为大学生基本的学习态度，会阅读应该成为大学生基本的学习能力，大量阅读应该成为大学生基本的学习生活。而培育大学生具备上述阅读素质的教育方式只能是阅读教育，它为大学的专业教育、科学研究训练学生的基本功。这就需要从最基本的大学章程到最具体的专业培养方案和教学管理体制中都要对阅读教育作出明确规定，并将其列为大学教育的基础环节。要让教师明白引导学生阅读、评阅学生的阅读成果也是教师履行教育责任的一部分，并将其计入教师考核工作范围。更要让学生明白阅读是大学学习的主要形式，不可应付了事。众所周知，哈佛大学学生每周的阅读量多达700页，成为学校培养质量的重要保障，而这种保障正是建立在学校对阅读教育重视的基础上的。在哈佛大学20条校训中，有4条直接讲学习，强调学生“忙完秋收忙秋种，学习、学习、再学习”。自然，其中的学习不只是课程学习，还包括大量的自主性阅读学习。
3．2建立阅读教育与其他教育环节良性互动机制
(1)阅读的内容要与其他教育环节相衔接。阅读教育虽然有提升学生人文素质的目的，但阅读内容也不能天马行空、无边无际，要配合专业教育、科学研究和社会调查与实践的需要，对阅读书目按专业进行适当区分和限制，设置不同的必读书目和选读书目，避免全校学生使用同一个阅读书目。
(2)阅读的过程要与其他教育环节相衔接。阅读教育要先易后难，根据不同年级的教学要求和与导师合作开展科研的实际情况，要求不同年级的学生阅读不同的书目，循序渐进，并逐步引导学生开展研究性阅读。
(3)阅读的管理要与其他教育环节相衔接。对学生阅读教育的监督是有效推进阅读教育的重点，也是其中的难点和薄弱环节，但学校又不可能专门成立一套机构去监督学生的阅读。最好的办法是将阅读教育的管理融入专业教育、科学研究和社会调查与实践等环节的管理中，这样既可坐实、又简便可行。如在大学教育的不同阶段，有选修专业课、学年论文、毕业论文开题、毕业论文答辩等诸多成熟培养环节，只要要求管理这些环节的教师在启动或结束上述环节前对符合该环节需要的学生阅读内容进行清查，就可以避免学生把阅读教育放到毕业前来算总账。
3．3建构多主体合作的阅读教育管理体系
阅读教育是一种综合教育，对阅读教育的管理也应是综合管理，在这个管理体系中，图书馆要充分发挥其阅读教育的职能和优势。正如王余光先生指出，图书馆“本身就兼有重要的教育功能，培养学生的阅读能力和兴趣，提高阅读技能。”在阅读教育运行过程中，图书馆应着重从阅读方法训练、阅读信息交流和阅读评价方法等方面履行好教育职能，如负责阅读课程的开设、学生阅读导读服务、推荐阅读新书目、培训阅读评阅教师、建立读书评价方法及标准。I6而各专业院系、学科组织和学生管理机构应负责阅读教育三大类型图书馆事业的专业性管理内容，如由学科组织确定必读和精读书目；专业院系选派和考核评阅教师；学生管理机构监督阅读过程，并对学生进行阅读检查和阅读态度教育、组织读书报告会、评选优秀阅读成果等。
3．4实施强制与奖励相结合的阅读教育促进机制
目前，各高校普遍实行的阅读学分制和毕业资格认证制主要是从强制的角度促进阅读教育，并不能真正解决学生阅读的动力。尤其是学分认证制基本上都规定了统一的阅读学分，并且只做合格性阅读考核，不区分阅读等级。这实际上封杀了通过更多、更高质量的阅读获取更多学分的机会，不符合大学教育阶段培育学生自主学习能力的使命。因此，有必要将现行的阅读学分与需要毕业资格认证的阅读学分适当分开，采取阅读奖励的形式，增加获取阅读学分的弹性空间，鼓励有阅读动力、能力的学生获取更多的学分，而需要毕业资格认证的阅读学分保持不变。比如，需要毕业资格认证的阅读学分仍保持为3学分，作为所有大学生最起码的阅读数量和质量约定，而对有阅读动力和能力的学生，允许其通过优质的阅读报告、发表书评、竞赛获奖和主持学生读书讲座等方式，再获得3-6学分，以示鼓励。这样奖优和治懒结合，让爱阅读者更加有阅读的动力，使不爱阅读者始终有阅读的压力，阅读教育方能持续长效地推进。
