高等教育中国模式发展方向

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一、关于高等教育发展的“中国模式”问题

杨东平教授认为，“由于我国经济社会发展取得的巨大成就，一些人热衷于总结‘中国模式’，将这一经济发展成就上升到社会理论的层面。但在概念界定、理论内涵和具体表达上人言人殊，远没有形成共识”。“中国模式”的概念正在被迅速泛化，也成为高等教育活跃的主题。有人认为，凡是体现中国元素、打下中国烙印，“从中国发展出发就是中国模式”。杨东平教授指出，与“中国模式”相比，“中国特色”的提法显然更为恰当。因为中国模式与中国特色很不相同，后者是对在中国所发生事物的描述性表达，所有发生在中国的事情都具有中国属性，具有与国外或一般经验不同的特点、特征，乃至特色；但只有那些可以总结、上升为具有共性的特征、规律的做法，才能称之为“模式”。倡言“中国模式”，实际是认为中国已经形成了比较确定的发展经验；既然是模式，它应该是可复制、可推广的。正是在这个意义上，我们必须发问：中国高等教育的发展，真的已经形成确定的模式了吗?如果有的话，它的具体特征、价值、方法究竟是什么?杨德广教授对杨东平教授以上观点表示完全赞同。

《现代汉语词典》中解释：“模式是指某种事物的标准形式或使人可以照着做的标准样式。”有学者认为，模式’这一用语，原指数学上的数学方程，也可以指借助数学符号或图示对一种理论的表述”。波兰经济学家布鲁斯认为，“使用‘模式’这个术语的正确意思是表示经济机制运行的图示，它是撇开复杂细节、提供经济运行的主要原则的图示”J。其实，“模式”概念较早见于经济领域，一般称为“经济发展模式”，现在已被各种领域广泛应用，并衍生出企业模式、市场模式、管理模式等，在教育领域有教育模式、办学模式、培养模式、课程模式等等。在社会学中，模式是研究自然现象或社会现象的理论图式和解释方案，也是一种思想体系和思维方式。本文提到的“中国模式”，显然主要指“中国发展模式”。著名社会学家费孝通认为，所谓“发展模式”，其基本涵义是指“在一定地区，一定历史条件，具有特色的经济发展的路子”。笔者依据上述关于模式与发展模式的观点认为，高等教育发展的“中国模式”是指，在中国大陆，不同历史时期，具有中国特色的高等教育发展路子。依据以上认识，综观新中国高等教育发展历程，可清晰地看出，经历了学习苏联(1949年至1957年)、“革命化”(1957年至1977年)、面向世界(1977年到1990年)、跨越式发展(1990年到2003年)、科学发展(2003年到现在)五个发展时期。

回顾与反思这五个发展时期可以看出，每个时期都形成了具有该时期特征、价值与方法的发展模式。(1)以苏联为师模式：即高等教育发展以苏联为榜样，接受和学习苏联模式，实行院系调整，以培养工业专门人才和师资为重点，建立专门学院。(2)“革命化”模式：即高等教育发展走上了摒弃一切外国“模式”，复归“传统”的道路。摒弃外国“模式”是指在“独立自主”的旗帜下，拒绝来自国外的任何“模式”。复归“传统”是指力图用党在战争年代、特别是抗日战争时期，在延安等根据地举办高等教育的经验与方法来指导高等教育改革。(3)面向世界模式：即中国开始了拨乱反正与改革开放，恢复高考招生制度，高校复学并不断改革，从根本上扭转了高等教育的停滞局面、重新面向世界。(4)跨越式发展模式：即进行高等教育管理体制改革，扩大高校招生规模，推进高等教育大众化，呈现出高等教育规模的跨越式发展。(5)科学发展模式：即高等教育全面贯彻落实科学发展观，坚持以人为本，树立全面、协调、可持续的发展观，实现从规模扩张向内涵发展转变。综上可见，新中国成立60多年来，高等教育与国家共命运、与时代共进步。无论从“”前的“政治化”价值取向，还是“”后的“经济化”价值取向，直到今天的“科学化”价值取向，高等教育始终坚持马克思主义，把功利主义和理想主义统一起来，培养了数以千万计的德、智、体全面发展的高级专门人才。就是说，不同时期中国高等教育发展都是在全球化的环境中，从中国国情出发、因地制宜地进行改革，形成了具有当时的特征、价值与方法的“中国模式”。

二、关于中国高等教育“跨越式发展”的有关问题

杨东平教授认为，如同在经济领域一样，“中国模式”成为高等教育跨越式发展的直接动机。其结果是：其一，以效率优先的高校扩招，主要追求规模、数量的扩张，导致高校超负荷运行，出现了庞大的贫困生阶层，造成教育质量滑坡、大学生就业难等突出问题；其二，政府直接干预的高校合并调整，有悖市场或学术的逻辑，造成高校片面追求高层次，定位和培养模式趋同，以及行政化和官本位价值蔓延；其三，用工程思维建设“世界一流大学”，追求短期效益、重数量的“计划学术”，很大程度上影响了学术按其自身规律的健康发展，损害了研究型大学向世界一流进军的努力。杨东平教授抓住了高等教育“跨越式发展”模式的主要问题与后果，但如何看待这些问题，需要我们进行全面的辩证分析。

(一)关于高校扩招原因的问题

杨东平教授认为，20世纪“90年代末的高校扩招是当时‘教育产业化’思潮的产物，具有很强的经济主义属性”。杨德广教授则认为，这种观点是片面的，不符合事实的。我国高等教育至今没有走出困境，正是对高等教育的本质属性认识不清，正是没有发展教育产业，教育产业化不完善的结果。高等教育是非义务教育，既有公益性、事业性的特点，又有产业性、非公益性的特点。发展教育产业、拓展教育市场，是提高办学效率、促进高等教育发展的重要途径。在发达国家，教育产业、教育市场的观念和实践很早就有。美国等发达国家的高等教育体制机制之所以比较灵活，能培养出大量杰出人才，能适应社会对人才的需求，很重要的一个原因是走教育市场化的道路，高校有充分的办学自主权。笔者认为，教育是不是产业，这个已经有定论。中国加入WTO时，就已经将教育划归第三产业。至于教育产业化，是颇有争议的问题。一般认为，教育不能产业化，不能以追求利润最大化为目的。就是说，以经济的手段操纵教育是不被认可与支持的，古今中外概莫能外。实际上，1998年亚洲金融危机，为了拉动经济发展，中国政府确实是把教育与基础设施、房地产、汽车产业作为刺激经济复苏的途径。这是高校扩招的直接动因，但并不是唯一的甚至根本动因。正如杨德广教授所认为的，高校扩招不能简单地归咎于某一方面的因素，应全面地、客观地、从多视角来分析。杨德广教授认为，新中国成立以后，高等教育发展远远落后于发达国家及许多发展中国家。改革开放后，我国经济社会蓬勃发展，人才的重要性越来越凸显出来，各行各业都感到人才紧缺是制约发展的瓶颈。这是第一个动因。随着中国经济快速发展，人才需求量越来越大，供需矛盾非常突出。20世纪90年代中期以后，江苏、浙江、山东等地因人才紧缺，高校便“擅自”扩招，背着教育部突破招生计划，还受到教育部批评，但并没有制止扩招之风的蔓延。这是第二个动因。随着经济社会的发展，人们日益感到知识的作用、人才的作用越来越大。“知识能够改变命运”，“人才是第一资源”，越来越深入人心，再加上独生子女群的出现。广大家长都希望子女接受高等教育。这是第三个动因。杨东平教授也认为，1999年之后的高校扩招，在很大程度上是对20世纪90年代前高等教育停滞不前的一种反弹，因而具有很大的合理性。

(二)关于高校扩招带来的问题

杨东平教授认为，扩招导致“高校出现了庞大的贫困生阶层，造成教育质量滑坡，大学生就业难等突出问题”。对于这三方面的问题，杨德广教授则认为，在一部分地区和高校确是存在的，但与扩招为各行各业培养的大量人才相比，与对经济社会发展的贡献相比，与满足了广大人民群众上大学需求相比，是次要的、非主流的。表面上看，扩招后贫困生多了，实际上是贫困生上大学的人多了，这是好事，并非坏事。关于“教育质量滑坡”问题，不能笼统地、抽象地说质量滑坡。扩招后，完全可以通过抓发展、抓改革不断加以解决。另外，从整体而言，高中毕业生变成了大学毕业生，质量肯定提高了。关于“大学生就业难”问题，表面看就业市场压力很大，但如果不让高中生上大学，他们在知识、能力、整体素质等方面没有提高，就业则更加困难。杨德广教授强调，我们应充分肯定扩招的必然性、必要性、发挥的巨大作用，不能一叶障目，全盘否定。扩招的主流是好的、积极的，是顺应社会发展和人民群众意愿的，也加快了高等教育大众化的步伐，为我国从人口大国迈向人力资源大国奠定了坚实的基础。笔者认为，任何改革措施都是有利有弊的，高校扩招也不例外。近年来，扩招确实出现了杨东平教授提出的问题，这是客观存在的，谁也无法否认的事实。但如何解读这些问题，关系到中国高等教育未来的发展。从积极的方面来看，扩招对于高等教育来说，不仅带来了规模、结构、功能等方面的变革，同时也使社会对高等教育的看法、社会的就业观念发生了深刻变化。扩招对于高校来说，不仅带来了学生数量的增加和办学条件的改善，更为重要的是激发了高校的办学活力。比如：增强了质量意识、调动了办学的积极性、推进了人才培养模式改革与专业结构调整、进一步明确了自身的发展定位。从西方高等教育大众化的情况看，高校规模扩张随之而来的是不同程度的质量下滑。从高等教育自身发展的规律来看，规模与质量交替成为矛盾的主要方面，在规模大发展时期，由于师资准备不足、生源质量的较大差别、对学生不同要求的迁就以及校舍和设备的不足等，质量必然会受到相当大的影响；在规模扩张后的时期，就需要狠抓质量和效益的提高，协调好数量、质量与效益的关系。因此，高校扩招出现的问题，是改革发展中的问题。今天我们反思扩招的利弊，应该运用辩证法，进行全面系统的分析，既要实事求是地找出问题，又要积极肯定成绩，以便在未来的发展中进一步完善和改进。

(三)关于独立学院是假民办的问题

杨东平教授认为，“公办大学举办的假民办的独立学院造成的不公平竞争，损害了真正的民办高校的发展”。杨德广教授则认为，这种批评太武断，不符合事实。独立学院是我国高等教育改革发展的产物，是在高校扩招与民办教育发展过程中异军突起的一批新型高校。无论是“民有民营”、“公有民营”，还是混合所有制的独立学院都是真民办而非假民办，其共同特点是非政府投资和举办的高校，主要办学经费不是依赖政府而是依靠受教育者及社会投资，这正是“中国特色”的民办高校。杨德广教授强调，独立学院挤占民办高校招生名额是不公平竞争的说法，也难以成立。因为，每所高校的招生名额都是独立下拨的，不存在谁挤占谁，民办专科院校只能招收大专生，与独立学院存在与否没有直接关系。独立学院不仅不会损害到其他民办高校的发展，而且有力地推动了民办本科教育的发展，也有利于满足社会和人民群众多样化的高等教育选择。笔者认为，独立学院是中国高等教育大众化的特殊产物，前身是公立高校下设的民办二级学院。它是在人民群众接受高等教育热情高涨，而公立高等教育的投入不足和民办高等教育发展困难的背景下，中国高等教育自下而上地探索出来的一种新的办学模式。杨东平教授说独立学院是“假民办”，主要是指独立学院建立之初的民办二级学院，既利用了民办之机制便利收取高额学费，又在实际上借助公立高校的教育资源办学，具有优于民办高校的教育资源与本科学历优势，与民办高校处于不公平的竞争地位。正因为如此，教育部才自上而下地对公立高校的民办二级学院进行规范后称为独立学院，并本着“积极发展、规范管理、改革创新”的发展思路，对其提出了“六个独立”的办学要求。这实际上是对民办二级学院普遍存在的公共治理结构不合理、管理体制不健全、民办机制不完善等重大不明晰关系的积极调整，让民办二级学院转变为独立学院，真正回归民办高校的属性。

(四)关于世界一流大学建设的问题

关于世界一流大学建设的问题，笔者完全赞同杨东平教授的观点。高校扩招以来，高等教育发展的“中国模式”，普遍存在着一种贪大求全和盲目攀比的心态。究其原因主要在于，中国高等教育管理制度中，缺少一个科学的分层标准和有效的分层管理制度来引导和规范高校的分工与分层。美国学者马丁•特罗曾经区分了两种高校的分层体系。在第一种体系中，等级是由政府分配给各高校的职能、权利、特权和资源决定的。高校的学术地位和生死存亡是由政府通过一定的政策和措施来控制的。在第二种体系中，高校的分层以各高校的相互竞争为基础，高校通过市场竞争获得有助于提高学术声望的条件(如著名教授、研究经费、捐赠等等)，从而提高自身的地位。在第一种体系中，一个国家的一流大学是由政府分配和扶持的；在第二种体系中，一个国家的一流大学是市场竞争的优胜者。欧洲的一流大学主要属于第一种类型，是由政府扶持的。美国的一流大学则分为两种情况：私立大学的地位是通过市场竞争来确立的，公立大学是由市场竞争和政府扶持两方面结合决定的。中国一流大学的地位是由什么决定的?中国冲刺世界一流水平大学的高校是在市场竞争中成长，还是靠国家政策来扶持，或国家扶持与市场竞争相结合呢?从过去与现在的情况来看，中国高校的地位主要是由政府分配的，一流大学的地位主要是由政府通过政策倾斜和给予特权来扶持的。本质上说，世界一流大学都是国际竞争的产物。因此，我国要把建设世界一流大学的高校，引入到国际竞争的序列。总而言之，未来无论是从冲刺世界一流水平的角度出发，还是从规范高校竞争、提升高等教育整65zk~的角度出发，都亟待培植高校公平有序的外部竞争环境，确立科学合理的分层标准和制度，在引导所有高校健康发展的基础上，催生若干所世界一流大学。

三、关于中国高等教育科学发展的问题

杨东平教授认为，今天我们反思和构建高等教育发展，讨论发展模式的问题，应当在以人为本，全面、协调、可持续的科学发展观新视野中，告别对规模、速度、数量、升学率等被称为“教育GDP”的片面追求，摒弃单一的“效率优先”和发展主义导向，转变发展模式和增长方式，走向内涵式发展，提高质量和效益。同时，按照责任政府、有限政府、法治政府、服务政府的理念，转变政府治理方式，建设中国特色的服务型政府。政府的教育责任和服务功能首先是保障教育公平。杨德广教授则认为，效率和公平是辩证的统一，要统筹兼顾，不能厚此薄彼，也不能顾此失彼。追求公平是社会主义制度和社会主义教育的本质规定和内在要求，教育改革必须坚持公平原则。在不可能做到绝对公平的情况下，教育政策的选择要倾向于实现多数人利益的公平。但在教育资源非常紧张的情况下，必须坚持“效率优先，兼顾公平”的原则。对于杨东平教授提出的“政府的教育责任和服务功能首先是保障教育公平”，杨德广教授则认为，政府首先应抓发展，大力增加高等教育资源。没有充足的教育资源，何以“保障教育公平”，只能是纸上谈兵。公平是目标，发展和效率是实现目标的手段。二者是相辅相成，互相促进的。效率的提高有助于机会的增加，从而促进公平的实现；公平也有助于提高效率，当人们从切身利益中感受到公平时，便会主动积极地投入到生产劳动和工作中去，产生巨大的社会效率。在坚持效率优先原则的同时，必须通过制度安排和政策调整来增进教育公平。

笔者认为，在谈到公平与效率时，许多人有认识误区，认为公平与效率共同构成了一架天平，增加了公平的砝码，会带来效率的下降；增加效率的砝码，又会产生不公平。似乎公平与效率是鱼和熊掌不可兼得。其实，从公平与效率的关系看，效率决定公平的发生，只有当效率提高到剩余物品产生后，社会才出现公平的问题。笔者仍然认为，公平的实现要以效率的提高作物质保证。公平对效率亦有制约作用，社会不公平显著增加时，就会引起社会的不满，甚至会影响到社会的稳定，这样势必会影响效率的提高。教育公平是有原则的、相对的公平，是人类永恒的追求。从教育发展史看，教育公平是随着社会生产力的发展、教育规模的不断扩大，以及教育资源配置效率的提高而不断向前推进的。教育公平与效率是相辅相成的关系，要保持教育公平与效率的平衡，就要在效率中求公平，在公平的中求效率。