教师专业发展的制度
前言：本站为你精心整理了教师专业发展的制度范文，希望能为你的创作提供参考价值，我们的客服老师可以帮助你提供个性化的参考范文，欢迎咨询。
每一个准备作教师的人,在踏上教学工作岗位之前,必须作出适当的专业准备,即必须具备从事教学工作的资格要求,对此一般都以教师资格证书制度来保证。教师资格的确定,在以定向型为特征的教师教育体制下,教师资格认定主要是学历替代性认定,具有师范院校毕业的学历证书即具备教师资格;在以非定向型为特征的教师教育体制下,教师教育的概念基本上等同于教师证书教育的概念,学历证书与教师资格证书并行,两者不可互为代替,凡欲取得教师资格证书,首先要达到规定的学历,在此基础上接受教师专业训练,取得教育学学士、硕士或教育专业硕士学位。显然,教师资格证书制度主要是解决教师队伍的“入口”问题,把已经作出了适当的专业准备的人引入教学工作岗位,而这个“入口”正与职前教师教育的“出口”相衔接。
职前教师教育是教师证书教育,是教师的专业预备教育。为教师的专业发展作准备,职前教师教育的内容包括普通教育、专门学科教育和专业教育三个方面。
普通教育。《国际教育百科全书》中把普通教育定义为一套由知识、技术、情感和心理活动组成的学习内容,学习这些内容是为了使个体适应某一特定环境,并得到相应的发展。每个人都应该学会理解自己所处的环境,学会改善自己所处的环境,以及用批判的眼光分析自己所处的环境。普通教育不是形式主义的百科全书教育,而应符合博雅教育的特征。科南特在《美国师范教育》一书中提出博雅教育的目的在于扩大理解力,发展对事实的尊重心,增强合乎情理地思考和行动的能力。它所追求的是造就一种有学识的、好探究的、善于判断的心理习惯,而不在于造就某种特殊才能。
专门教育。专门教育是为教师在学校能系统承担一门学科的教学工作、传授该学科的基本原理和方法而设计的学习内容,这种学习内容以所教的学科为界限。每一个教师应该熟悉所教学科的知识领域,掌握学科的基本原理及该学科的独特方法。
专业教育。专业教育是以教师在学校能有效地组织、开展教育教学活动,全面促进学生的身心发展为目的而设计的学习内容。在职前教师教育阶段,专业教育的重心是学习系统化的教育理论,训练基本的教学技能,确立坚定的从教志向。
为了落实这三个方面的教育内容,在教师教育制度层面上有两种实施形式:一是在同一机构的同一时段内三方面的教育内容同时混合进行,目的是侧重于专业志向的形成和稳固、专业意识的培养和发展。但在教育学科的专业地位还不高的情况下,专门教育和专业教育之间矛盾选择的结果往往是教育学科的学习被忽视了。
二是在不同机构或同一机构的不同时段内三方面的教育分立进行,目的是在制度层面上解决专门教育与专业教育之间的矛盾,从而保证教师教育独立的专业地位。这种体制的典型模式是“3+1”模式或“4+1”模式。美国等许多国家教师教育即采“4+1”模式。1986年美国霍姆斯协会发表的《明天的教师》报告,就强烈提出取消本科学历的教育学学士学位计划,代之以教学硕士学位计划,在前4年大学本科文理教育的基础上,第5年专攻教育专业的理论和实践,毕业后授予教学文硕士学位。只有获得教学硕士学位的毕业生才能获得专业教师的证书,成为一个教学专业工作者。卡内基教育和经济论坛工作小组《以21世纪装备起来的国家》报告也强调:在任何情况下,都要取消教育专业的学士学位,教育专业的训练应在研究生阶段进行,以使教师教育建立在宽广的文理教育和对所学科目完备掌握的基础上。
由于职前教师教育是教师专业发展的预备阶段,而教师专业发展的内涵又是极为丰富的,为教师专业发展提供支持的教师教育的内容也十分广泛,四至五年的大学教育是不能学完这么多东西的,所以,职前教师教育必须与在职的继续教育挂钩,一起考虑[4]。既然职前教师教育不能为教师的专业发展提供—劳永逸的帮助,既然教师教育要配合整个的教师专业发展阶段,那么教师教育的各个阶段就应该根据教师专业发展不同阶段的要求确定重点的支持领域和方面。职前教师教育作为教师专业发展的准备阶段,其基本的任务是使未来教师具备从事教学工作所需要的基本的知识和技能,因此,职前教师教育的重点是:
(1)通过普通文化课程的学习,建立起未来教师宽厚的科学文化知识基础。卡内基教育和经济论坛工作小组的报告中,建议这种课程应包括:历史、政治、科学、文学和艺术等本科“核心”课程,以发展其理解、计算、书写、说话和清晰思维等方面的基本能力,加深对于人类的历史和文化的鉴赏力,促进对科学技术的理论及其应用的了解,发展审美观,培养创造力。
(2)通过专门学科课程的学习,建立起未来教师所教学科扎实的专门知识。霍姆斯协会报告和卡内基教育和经济论坛工作小组都提出,教师职前专门学科的课程水平应达到大学文理教育的本科学术水平。从而使他们所掌握的专门知识能保证他们承担起一定的教学任务,保证他们能有权威、有信心去从事某一学科的教学。
(3)通过教育专业实践课程的训练,形成未来教师基本的教学技能并发展初步的专业能力。职前师范教育不仅要授予未来教师扎实的学科知识,还要给予他们传授这些知识及开展教学工作所必须的基本技能。目前,教师教育在训练教学技能方面已发展出许多有效的方法和技术。
(4)通过教育理论课程的学习,建立起未来教师从事教学工作所需要的基本的教育理念、教育理想和教育专业的判断能力。职前教师教育不仅训练未来教师一定的教学技能,还要以一定的教育理念、教育专业精神熏陶他们,否则教师教育便沦为了职业培训,教师便被作为了教书匠培养。
上述方面的学习和训练是职前教师教育的基本任务,我们并不能期望职前教师教育一次性培养出完全胜任教学工作的教师,正如英国政府在《教育:一个扩展的框架》中指出的:“即便是受过充分严格的职前训练,但世界上仍设有—种重要的职业能期望新的就业者马上就能作出充分的贡献。”[5]毕竟教师的专业发展是一个终其毕生精力而逐渐达致专业成熟的过程,职前教师教育仅仅是为教师终身的专业发展打下一个扎实的基础,提供一个入门的证件。
二、教师入职辅导———新教师的专业入门
新教师的入职辅导是70年代兴起的并被人们所接受的一种促进教师专业发展的指导计划,这一计划与职前教师教育和教师在职培训方案一起被并列为教师教育的三个阶段或组成部分之一。胡森主编的《国际教育百科全书》中关于“师范教育:概念”这一词条,开宗明义地说:“师范教育或师资培训可以包括下述三个阶段:就职前培训、就职培训和在职培训。现在,人们把这三个阶段看成是一脉相连的三个组成部分。”[6]
新教师入职是指一个接受了教师教育训练的人进入教学工作岗位,承担起新的责任的过程。“新教师,是一个已完成了所有职前训练课程(包括学生阶段教学实践)的教师;他已被授予临时证书,并受雇于某个学区;他负有的责任通常与那些较有经验的教师所必须负有的责任在种类上和程度上是相同的;同时,他或她正处于某个特定学区的第一年。”[7]
由师范生到正式任教是一个突然而又急剧的变化,他们从一个有所依赖、较少责任的学习环境被推到了一个肩负多种使命而又近乎孤立无援的岗位上,由此面临的种种问题对多数人来说都需要经受相当严峻的考验,而对另一部分人来说则很可能是一段受挫的经历。这个阶段能否顺利渡过、顺利成长,会深深影响到日后的专业发展。如果一个新教师在这一阶段有着太多的挫折或失败的经历,甚至会丧失作教师的信心。
英国泰勒(J·K·Taylor)和戴尔(I·R·Dale)曾对3588名新教师和2528名指导教师进行了问卷调查,调查发现新教师面临着多方面的问题和困难:[8]
①课堂内的问题和困难:如给学生能力参差不齐的班级上课;不了解学生先前学习的情况;个别学生不遵守纪律;缺乏特定的教学技能;
②社团内的困难和问题:胆怯和缺乏自信;对争取老教师的指点犹豫不决;
③涉及个人的问题:体力上的疲劳;压力感;经济上的烦恼;孤独感;
新教师在入职后面临的问题主要是新环境、新岗位的适应问题,一般来说,他们至少需要一年的时间来完成这一过程。因此,许多国家以教师入职的第一年作为实习期,制定相应的指导方案,并把新教师的指导方案作为整个教师教育计划的一个延续部分。新教师的指导计划,是一个安排有序的计划,意在专门向新教师们提供至少为期一年的系统而持续的帮助,以使他们顺利地适应教学工作的岗位要求。
1974年和1978年,英国政府在利物浦和诺森伯兰实验新教师指导计划,实验计划有三个主要特征:①新教师担负75%的教学工作量;②由校内教师为主体的指导教师向他们提供资助;③由校外的培训中心提供在职培训课程。这三个方面的特征得到了新教师的肯定,尤其是因减少工作量而提供额外的自由支配时间将有效地满足教师在教学上和一般职业上的需求。
麦克唐纳1982年对美国新教师的入职辅导问题进行了调查研究后发现,新教师的入职辅导计划可分为两种类型:一类是各类实习教师的指导计划,一类是新教师任职指导计划。实习教师的指导计划一般被包括在五年制或四年制师资培训计划的最后一年,这一年被当作实习期看待。麦克唐纳具体研究了三个实习教师指导计划的范例:斯坦福大学的实习教师指导计划要求,新教师实习期内除了课程作业外,每学年还要负责一天教两个班,另外再加上每天至少有一个小时在校内备课、听课等;俄勒冈大学的指导计划着重于培养小学教师,它由四个学期的研究生课程所构成,另需有一年专门从事教学工作,最后可获得硕士学位,泰普尔大学的新教师培训计划要求至少有两年的培训期,期间实习教师就如一个正式的拿薪水的教师一样工作,同时修习完成一个课程作业计划。
麦克唐纳还研究了新教师入职辅导计划的两个范例:一是杰弗逊计划,该计划主要用来引导新教师,包括刚开始从教的教师修习任教学校所采用的特定课程,它不直接解决新教师本身存在的特殊的疑难问题。一是佐治亚计划,该计划是一个综合性计划,意在通过评价、改进教学等方法使新教师的每一种从教能力都达到一个特定的标准水平。实际上,上述这些计划还称不上是“真正”的新教师入职辅导计划,许多实习教师指导计划中,人们对诊断工作能力的关注远远超出了对适应性辅导和矫正性培训的重视。
为加强对新教师入职的适应性辅导,博拉姆(R·Bolam)建议新教师的入职辅导计划应达致7个基本的目标:①为促进所有新教师的成长和发展而单独提供种种必备的技能;②学科教学的技能;③一般的教学工作和班级工作的技能;④与同事的交往;⑤学校的工作程序;⑥地方教育当局的工作程序;⑦教师的人格要求。而有效的新教师指导计划应包括的五个方面:①新教师的额外豁免时间;②校内的指导应得之于担任辅导教师或专业指导教师的同事,他们也应该得到某些额外的豁免时间,并且有初始的培训和继续进修;③有计划的系统的包括课堂教学观摩和校内指导活动;④地方教育当局和教育学院教学人员组织的有计划有系统的校外指导活动;⑤学校校长和地方教育当局管理人员的明确而积极的支持。
三、在职教师教育———教师的专业成长
教师的在职教育和培训(简称为IN-SET)是在职前教师教育、教师入职辅导基础上的专业继续教育。博拉姆把教师在职教育定义为:“在具有初级专业证书之后,从事于初等和中等学校工作的教师和校长参与的教育和培训活动,其主要或唯一的意图是提高他们的专业知识、技能、态度,以便他们能更有效地教育儿童。”[6]
教师的在职教育是70年代开始发展起来的,并越来越受到国际社会的关注。各国对教师在职教育的关注主要基于以下理由:[11]
(1)他们相信教育的实践需要同国家及当地社会的需要更紧密地联系起来;
(2)教育变革若忽视了教师在职教育和培训这一方面,通常就不会成功;
(3)像其他的成年人一样,教师需要继续教育,以跟上现代社会的变化;
(4)在某些国家,对于那些比起现在的教学新手,受过较少的基础教育和训练的人的教学质量和职业培训正受到日益增长的关注;
(5)在某些国家,人口统计的趋势已经减少了对新教师的需求,切断了新思想的一个重要来源,减少了职业的前景,把注意集中到那些已经在职的教师身上。
不可否认,上述的理由为世界范围的教师在职教育的蓬勃发展并成为教师教育的重点提供了巨大的推动力。然而,从教师专业发展的角度看,教师在职教育的意图更应放在改善教师的专业水平上,使之在专业上有所发展。因此,教师专业继续教育的概念可能比教师在职教育的概念更能反映这一意图。过往的教师在职教育活动过分的强调知识更新、弥补不足和反对陈旧,把教师看成是不合格的专业人员,在很大程度上带有被动、消极和补救的性质。相比之下,教师专业的继续教育更应强调的是发展,把注意力转入个人长处和自我的知识更新上,转入帮助教师增强专业决策和解决专业实践问题的能力,帮助教师拓宽从事专业活动的知识来源。为此,英国政府委员会和经合组织职业咨询委员会在建议的INSET目标中对此寄予了很大的期望,虽然这种期望在实践中是少见的。[12]英国政府委员会建议的INSET目标:①发展教师的专业能力、自信心和相关的知识;②评价教师自己的工作以及在其它的教育服务中与他们的同事相处的态度。③形成标准,以帮助教师在关系到变化着的社会要求学校为此训练学生中确定自己的教学作用;④促进他们的专业。
由于在职教师教育的目的一类是强调教师缺陷的改进,一类是着眼于专业的成长,因此,教师在职教育便形成了不同的模式。杰克逊(P·W·Jackson)根据在职教育的两种目的:改进———克服缺陷,变向———促进成长;在职教育的两种刺激力量的来源:内在于学校,外在于学校;归纳出四种在职教育的范式:[13]
(1)缺陷式。在这个范式下,教师被看着是逐渐过时的,他们仅有有限的基本训练,没有跟上学科和教育的最新发展。弥补缺陷的办法是通过大学或教育学院的传统课程的学习与进修。这种范式的提倡者多以行为主义理论为基础,目的是为教师补充特殊的技能。
(2)成长式。成长范式的基本假设是:教学是一种复杂的、多方面的活动,没有任何一个人可以全面去了解。鼓励人们去对教学作不断的进修,不是为了弥补他不适当的技能而是要把专业作为艺术以追求更大的满足。虽然有些人比起其他人显得懂得更多的教育学,但懂得最多的人也承认不存在完美的模式,教学如同生活有着许多治学之路。教学知识的主要源泉不是外部的技能而是教学活动本身的经验和基于这些经验的反省。教师缺乏专业成长的根源不是源于教师本身,而是制度本身的缺点,学校的环境并不鼓励教学专业的发展。
(3)变化式。该范式的基本原理是基于需要使教育体制与广阔的社会变化保持一致,也基于需要使学校与当地社区发生的变化相联系,教师要接受这些变化并考虑这些变化对学生的影响,教育体制也要根据这些变化来改变方向。为此,要尝试从新的角度去看问题,用新的方法扩展专业能力。同时在教育改革、课程实施中要强调社区参入、有利害关系的团体之间的协商、地方长期的支持帮助等原则。
(4)问题一解决式。该范式认为教育过程是十分复杂的、教育的环境亦在不断地变化着,各种教育问题会不断地出现在个别的学校和班级中。由于教师最了解学生和有关的环境,因此只有他们才能有效地诊断这些问题。因此教师的在职教育活动应以这些诊断为基础去进行研究和提供解决办法。教师在职教育最重要目的是改善教师专业水平,促进教师的专业发展。教师的专业发展方法很多,如:
(1)自我指导的发展方法。该方法强调教师认同一个与他的专业发展有关的目标、达致目标的手段、所需的资源,以此实现专业的发展。
(2)同伴合作的发展方法。该方法提倡教师小组开发、提供或选择专业发展的方法,如专业诊断———根据影响教学工作的问题组织研讨;课程开发———合作开发课程单元和教材;同伴督导———同伴观察和汇报会议;同伴辅导———同伴帮助发展专门教学技能:行动研究———合作探究现实问题。
(3)适应变化的发展方法。该方法强调教师的专业发展应直接与学校的改进过程相联系,成为联结课堂与学校两者之间改进的关键一环。
(4)更新角色的发展方法。更新角色被看着是既能改进学校工作又能推进教师专业发展的一种方法,典型的如“提高工作价值”的策略,通过提供教师更多参与决策的机会来促进教师专业发展。这些方法虽然把教师自我发展作为了专业发展的核心,但却离不开外在的指导及外界所提供的更为正规、公开的专业发展活动。
教师的专业发展活动要取得成效,关键要依赖于三种机构给予关注并提供指导和帮助,它们是:高等院校等相应教育机构、专业学会或政府机构、教师所在学校。高等院校提供多学科的支持,专业学会或政府机构提供标准,所在学校提供应用的机会。通过三者的相互合作最终促进教师的专业成熟。
