教师心理教育能力构造
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——对学生心理特征的知觉与判断
教师对学生进行心理教育,是以对学生的心理特征的了解为基础的。教师只有准确了解、判断、掌握学生的心理状况,才有可能针对不同的问题采取不同的策略,有的放矢地使每个学生实现最大限度的发展。在掌握学生心理特征的过程中,教师获取有关学生信息的能力显得十分重要。教师获取学生信息能力是以教师知觉为基础的,它是教师心理教育能力的认知基础。
(一)教师对学生心理特征的准确判断是其有效实施心理健康教育的前提
教师对学生心理特征的知觉与判断对于其实施心理健康教育十分重要,表现在:首先,教师对学生心理特征的准确判断是教师因材施教的必要前提。在教学过程中,学生不是被动的接受器,往往不同年龄、不同性格或不同发展水平的学生对于教师的教学会有不同的要求和反应。教师知觉学生的信息包括学生的言语、行为和他们的思想认识、情绪状态等。前者经常表现为外部的形态,教师容易直接观察到,后者往往渗透于言行之中,不易察觉,这就需要教师具有较高的知觉水平,才能发现学生真正的心理特征。为此,教师就必须仔细观察学生各方面的情况和表现,了解每个学生的学习状况、兴趣爱好、性格特点,还要了解学生的表情和动作;其次,教师对学生客观、深入的知觉有助于教师正确预测学生的行为。教师对学生行为的预测直接影响到教学行为,最终影响到学生的发展。而教师的预测又必然是建立在其对学生的知觉、判断的基础上的。因此,教师对学生心理特征的准确判断是其有效实施心理健康教育的前提。
(二)教师了解学生心理特征的途径
教师了解与掌握学生心理特征的途径主要有以下几种:
1.观察
观察是教师通过日常学习、活动、交往有目的地观察学生的外部表现从而了解学生的过程。观察是初中教师获取学生信息采用最多的一种方式。利用教育观察,教师所获得的关于学生的信息比较真实,有较高的信度。但要了解学生内隐的动机、态度等心理特征就比较困难。特别是初中生的心理具有闭锁性,有些外显行为并不一定都是发自内心的,因此,观察到的信息要和其它方式获得的信息结合起来。
2.调查
调查是教师通过访谈、问卷、查阅资料等途径来获得学生的有关信息。调查与观察相比,更有针对性,能够得到更多、更为深刻的信息。
3.活动产品分析
活动产品分析是教师进行心理健康教育较为重要的一种方式,它是教师根据对学生的活动产品(试卷、作业、作文、日记等)的分析来获取学生有关信息的过程。这种方法对揭示学生的心理特征有一定的意义。因为试卷、作业、作文、日记等都会不同程度上表现出学生的能力、态度、价值观、性格特征。采用活动产品分析方式时,教师不仅应分析学生的活动产品,更要注意分析产品的活动过程。因为学生的心理特征不仅表现在活动产品上,更表现在制造产品的过程中。
4.测量
测量方式是教师利用量表对学生各方面的心理品质或学生间关系结构进行鉴定,从而获取有关信息。利用这种方式,教师能在较短时间内获得较客观、准确的信息。掌握知觉学生心理特征的不同途径,了解其存在的优点与缺点以及使用的时机,可以促使教师知觉水平的提高。教师在实施心理健康教育过程中,需了解到可能影响自己知觉偏差的因素,才会及时纠正,以提高自己的知觉水平。
二、教师心理健康教育能力的知识基础
——对学生心理健康标准的认识
在“心理健康与身体健康同样重要”这一理念逐渐被人们接受的同时,心理健康的标准问题也成为学者们所关注的焦点。但究竟何为心理健康、心理健康的标准是什么、心理健康应包括哪些具体内容,至今为止还没有统一说法。在心理健康教育中,心理健康的标准可以分为两种,一种是理论界对心理健康标准的界定,这种界定往往是心理学工作者的专业研究结果;另外一种是教师自己观念中所持有的心理健康标准,这是教师实施心理健康教育的依据。教师作为心理健康教育工作的实施者,他们所持有的标准决定了教师所采取的策略以及教育的结果,教师对心理健康标准的不同认识,导致他们采取不同的问题解决方式。教师所持的标准往往与理论界制定的标准存在差异,例如,我们[1]对部分地区的教师(包括各科任课教师)进行了调查,结果发现,教师在判断学生心理健康问题时,对学生厌学问题,有31.25%的教师将其视为差生,15.62%的教师将其视为思想问题,只有9.38%的教师模糊地将其视为心理问题;对人际交往中的退缩行为有6.25%的教师认为不算什么问题,6.95%的教师认为有私心,其余的人认为是性格内向,但不认为多严重;对自我中心问题有18.75%的教师认为不是问题;对攻击性行为有34.37%的教师认为是道德品质差。从这些数字中我们可以看出,教师对于学生心理健康标准的认识仍然存在着偏颇。教师的这种认识可能导致他们在处理学生心理健康问题的过程中采取不恰当的措施,因而影响到学生的健康发展。理解、掌握正确的学生心理健康标准是进行心理健康教育的第一步,因此,澄清科学心理健康的标准,了解并分析教师心中关于学生心理健康的标准,并有针对性的采取各种措施提高其对心理健康标准的认识,是促进教师心理健康教育能力发展的必要举措。
(一)理论界对心理健康标准进行的探讨
随着心理问题的日益突出,理论界对心理健康问题的关注逐渐增多,心理健康标准的问题也成为学者们关注的焦点。标准问题由来已久且众说纷纭,各持己见。例如,韩蔓莉[2]认为对学生心理健康标准的界定应该从心理过程、个性及人际交往、社会适应几方面分别来具体描述心理健康特征。其标准一般包括:(1)正确了解自己,对待自我;(2)有求知欲和广泛正当的兴趣;(3)心情开朗,乐观向上,情绪基本稳定;(4)学习上不屈不扰,不畏困难,对其它方面的挫折也有一定的耐受能力;(5)人格和谐完整,行为与学生这一阶段的年龄特征相符合,与学生这一角色相一致;(6)与同学、教师、家长能保持和谐的人际关系,并能进行良好的交往;(7)适应性良好,能很好地适应学校、班集体生活。翟宏、傅荣[3]在综合国内外学者对心理健康的界定的基础上指出了制定心理健康标准的十项因素:(1)智力正常;(2)情绪稳定、心境乐观;(3)意志健全、行为协调;(4)注意力集中;(5)完整统一的人格;(6)积极向上、面对现实,有较好的社会适应能力;(7)适度的反应能力;(8)心理特点与实际年龄相符;(9)自我认知;(10)创造性、成就感。各种各样不同的评价标准综合起来可从四个方面加以论述[4][5]:一是从统计学角度出发,利用统计学的方法找出正常行为的数值分布,判定个体处于总体的平均状态还是偏离平均状态,据此确定个体是否健康;二是从个人的社会适应性进行判定,如良好的社会适应能力,完善的人格等方面;三是以个人的社会行为进行判定,如能否正常地与人进行交往,与人保持和谐的人际关系等;四是从医学角度进行判定,从心理卫生学出发,没有心理疾病症状者被看作心理健康的人,明显偏离这些社会规范的人就被认为是心理不健康的人。
不同的学者从不同的层面对心理健康的标准进行了界定,虽然它们之间存在着不一致性,但是我们仍然可以从中看出心理健康标准的核心强调两个方面,即个性和社会性。所谓社会性是指个体具有良好适应社会生活所应有的心理状态,例如保持良好的人际关系等;所谓个性强调人格的完善和个性的塑造,强调个体的终生发展。在琳琅满目的不同标准中,这两个方面都是其深层的反应。
理论界对心理健康标准的探讨是教师实施心理健康教育的依据,教师必须深刻了解学生的现状和发展趋势,掌握科学的心理健康教育标准,才能有的放矢地实施心理健康教育。
(二)教学实践者的观点
对于教师关于心理健康标准的认识研究相对较少,大部分研究均集中在科学的心理健康标准制定方面,但如果不了解教师所持有的标准,就很难改变心理健康教育的现状。
(1)教师判断学生心理健康标准的依据
我们[6]在一项研究中发现,教师判定学生心理健康的维度主要包括三个方面:一是以学习为主的在校行为,如学习用功,乐于学习,遵守纪律,求知欲望强等;二是以品行为主的处事行为,如乐于助人,不损人利己,与教师相处融洽等;三是以心理特征为主的个体行为,包括少有逆反心理,乐于交际,不固执己见等方面。教师非常注重学生在校的外显性行为,其中,又以学习好坏以及组织纪律性强弱作为评价学生的主要依据。目前教师对学生心理健康的判断实际上反映的更多的是对学生一切在校不良行为的严重性为依据的。同时,在教师不系统、不明确的内因的判断标准里,不同类别的教师也表现出不同的倾向。
(2)教师判断学生心理健康标准的特征
教师判断学生心理健康标准的特征可以概括为感性多于理性,主观大于客观。许多研究表明,教师在判断学生是否心理健康时,主要是从学生的“是否以学习为主”的在校行为这一维度为标准的,他们往往凭自己的感性经验来判断学生的心理是否健康,而不是有意识的从人的心理的各个维度严格地去区分心理健康和不健康的问题。教师往往对不同群体的学生产生不同的期待和要求,因此对不同学生采取的评价也有着不同的偏向。教师虽然对理论界定的有关学生心理健康标准大多数持赞成的态度,但对某些标准的赞成态度经常与自己实际的内隐标准不一致,表现出其“所倡导的理论”(espousedtheories)与“所采用的理论”(theories-in-use)之间的不一致性(Osterman,1993)。
(3)教师判断心理健康标准存在的问题
教师对学生心理健康标准的判断存在的问题为:一是对学生交往及良好的人际关系的重要性认识不足;二是把一些道德的标准、学校规章制度的要求与心理健康标准相混合。教师很少从心理健康层面去看待学生的行为问题,心中还缺少一把正确的心理健康标准的尺子。表现在:1.重视学生中打架、偷盗、说谎、性犯罪等为主的品行问题,忽视焦虑、孤独、沮丧、抑郁、自杀等心理异常的行为。前者损害的对象是他人、集体和社会,后者损害的是学生自己。而后者的不健康程度要大于前者,但往往却得不到关注和及时干预。2.重视行为问题而忽视人格问题。一般教师比较容易注意到学生暴露出来的行为问题,如逃学、打架、不合群、破坏公共财物等,而对自卑、敏感、依赖等人格问题较为忽视。3.重视外在原因,不重视内在原因及作用机制。一些教师忽略了学生个性特点、认知风格和个人需要情况等内在原因对适应问题的重大影响,只看到家庭、班级、同伴对学生问题的影响。另外,有的教师对学生中的某些不良的行为问题,到底是属于思想问题、道德问题还是心理问题,其认识上还比较模糊。
从以上的调查结果和分析来看,教师所持有的心理健康标准主要是以学校的教育目标为指导的,更注重教育实践中的学生表现,例如注重学习,注重品德,注重在校行为。对理论界规定的标准相对来说认识较弱。
(三)我们的观点——适应与发展
到底教师在心理健康教育中应该掌握什么样的标准呢?我们认为,以理论研究与探讨为基础,结合学生的心理发展特征的标准才是教师实施心理健康教育所应持有的标准。理论上的标准强调个体的个性和社会性,而学生的主要活动场所是学校,因此,在考虑学生是否心理健康时应该考虑到学生心理发展的阶段特征。某一标准在一定时期使用,但在其他发展阶段可能就过于苛刻或过于宽松了,有时学生出现的某些行为以理论标准来评定可能是心理不健康的表现,实际上是学生发展过程中的必然经历。所以,心理健康的标准制定应该具有特定性。对于学生来说,我们认为,适应(强调社会性)与发展(强调个体性)是制定标准的依据,即心理健康的评价的标准既应该能够判断出学生的社会性适应状况,又能够判断出学生的发展状况,以此依据来实施心理健康教育。
教师对心理健康标准的认识决定其是否能够采取恰当的策略来对待学生的心理健康问题。但当前教师对于心理健康标准的认识仍不能尽如人意,因此,加强教师对心理健康问题的认识仍然是提高教师心理健康教育能力必不可少的一环。
三、教师心理健康教育能力的操作基础
——解决学生心理健康问题所采取的策略
虽然心理健康教育已经逐步深入到学校中去,但许多学校在开展心理健康教育活动中还存在着一些误区,主要表现为:(1)认为心理健康教育就是搞心理测验。不少学校把心理测验作为学校心理健康教育的主要内容,以此为名,要求学生参加心理测验。有的学生参加智力测验后,同学开始取笑他笨蛋,老师也基本上放弃了对他的教育要求。这种片面做法使心理健康教育没有起到应有的作用。(2)认为心理健康教育就是进行心理咨询。根据各级教育行政部门的要求,有越来越多的学校开始建立心理咨询室,投入大量的人力、物力,派教师参观、学习,要求教师尽快面向学生、家长开展心理咨询。这样,就把心理健康教育的范围缩小到了个别教师进行心理辅导身上。(3)认为心理健康教育就是开设心理课。不少学校持这种观点。虽然每周固定的课时,使心理健康教育在时间上有了保证,并有了稳定的传播知识的阵地。但从目前各学校开课的情况看,仅仅开设心理课难以保证学校心理健康教育的效果。一是因为学校心理健康教育中有许多知识和内容,要通过活动、实践、训练才能获得;二是心理课侧重解决一般性、整体性及共性的心理问题,无法深入地解决特殊的、个别学生的心理问题,也不能灵活地、及时地顾及学生在学校生活中表现出来的方方面面的心理问题。这些问题之所以存在,不仅是因为教师开展心理健康教育活动是教学中一项新的任务,还因为教师没有能够掌握有效处理学生心理健康问题的策略,缺乏具体的解决问题的措施。针对这种状况,我们认为,探讨教师心理健康教育策略问题是提高教师教学有效性的必要措施。
(一)理论界提出的处理学生心理健康问题的指导性措施
学校心理学家在实施心理健康教育过程中强调用宏观和长远的目光来看待学生的发展问题。不仅要关心学生当前发展障碍的排除和发展任务的解决,而且还要特别关注他们下一阶段发展工作的衔接和发展任务的准备;注意对学生发展障碍的早期发现和预防,尤其注重对心理危机的早期觉察和干预;立足于学生在日常生活的真实情景中,从教师、家长等成人那里获得科学的辅导和帮助。西方心理辅导有以下几种心理健康教育方式:
(1)发展性辅导的模式
这种方式强调对学生生活的各个方面提供帮助。其目的是为了满足学生以下四个领域的需求:1)评估及自我了解的需求;2)适应现实环境的需求;3)指引现在及未来发展的需求;4)发展个人潜能的需求。这种辅导方式主要是尝试进入个人的内心世界,注重个人的自我功能和自我观念。它强调长期的成长重于短期的了解,偏向描述性的说明,而较少做决定性的论断。它是通过学生自我对周围环境、对个人与环境关系、对个人价值和社会价值等的了解,来促进个人的成长。教师与心理辅导者的任务包括下列三方面:1)提供有关个人、环境以及两者交互作用的资料。2)帮助他们能够循序渐进地思考一切问题。3)使他们的各种能力能运用自如,有效地发挥。这种辅导方式,有赖于咨询者、行政人员,以及全体教师的合作。
(2)“辅导是有目的行为的科学”的模式
这个模式的倡导者认为现代的心理辅导并没有完全融入教育体系中去,因而使得真正有效的心理辅导工作无法发挥作用。他们强调心理教育不只是心理学专业人员的业务,而应该融入到学习生活中的各个方面去。他们认为心理健康教育应该以教师对学生的了解为出发点去指导和启发学生们进行学习。但教师在实施心理健康教育中应采取哪些具体策略则未有详细阐述。
(3)“辅导即心理教育”的模式
70年代初,“辅导即心理教育”观念盛行于美国教育界。针对美国当时教育现状,莫舍和斯普林特福尔在1971年指出,实施心理健康教育最迫切需要的是精心设计并有效实施,直接促进学生心理的健康发展。莫舍和斯普林特福尔将心理教育定义为教师用来影响青少年时期个人的道德、美学及哲学发展的一种教育性的经验。他们因此提议应该制定一种包含一系列课程的计划,重点落在人类生命周期(自婴儿期、青少年到老年期)的各种不同阶段。通过让学生了解自己的发展来实施心理健康教育,这是一种知识传授模式。斯普林特福尔(1974)指出这种课程的取向最好是预防危机,并且也是为促进青少年健全心理发展而设,这种课程应该是教育性大于治疗性。这种辅导方式强调以认知的态度教导学生心理发展的一些基本原则,拓展自我了解及了解他人的直接体验。在这个模式中,个人的发展变成是教育的最主要目标,知识传授是目标实现的主要途径。
(4)“辅导是全员服务”的模式
1962年霍伊特建议:学校辅导员在心理教育过程中参与三项主要工作上的时间分配应该如下:1)用1/2的时间与学生直接接触。2)用1/3的时间投入其他与辅导有关的工作。3)花1/6的时间收集、组织研究,解释与第一二项工作有关的资料。这种模式肯定了在学校辅导与教育过程中,不只是需要咨询,还应该包括更多有助于学生的工作。它认为学生心理健康的责任,不能完全推给少数几位“辅导员”而应该让全校的人员来共同分担。这种教育模式给教师提供了较为具体的策略,并且指出了普通课任教师在心理健康教育中的重要作用。这些不同的心理教育模式是专家在不同时期、不同教育条件下提出的,它们为教师心理健康教育工作的开展提供了指导方向和模式,但仍缺乏具体有效的策略。教师实施心理健康教育不仅应该了解教育的理论基础,还需要掌握切实可行的方法。
(二)教师实践中经常采取的具体策略
我们[1]在对中小学教师进行访谈的基础上,得出了教师处理学生心理健康问题所采取的91条策略,经过分析与总结得出,教师使用策略的六种类型为:
言语疏导型策略:对学生的心理健康问题主要借助谈话、劝说等从认知上施加影响。如在考试焦虑情境中教师提出“教育他正确对待考试”,“让他不要担心考试结果”。在厌学情境中教师提出“谈话、做思想工作、讲道理。”在自我中心情境中,教师提出“教育他学会换位思考,从别人的角度考虑问题”等。
责任转移型策略:把学生心理健康问题转交重要他人,或借助空间环境的迁移以改善学生现状。如在厌学、退缩行为、自我中心和攻击行为等情境中,教师都提出“与家长联系,叫家长管他”,“向班主任反映,由班主任教育”,此外还有“交政教处处理”,“让他转学换环境”。
惩罚约束型策略:对学生心理健康问题以规章制度制裁,或进行情境性的批评、惩罚,或限制条件阻止其滋长。如在厌学情境中教师提出“采取严厉手段”,包括罚站、吼骂、留教室等。在自我中心情境中教师提出“让他碰点钉子,受点挫折。”在攻击行为情境中教师提出“按校规校纪管理或处分他”,“以牙还牙,让他感受自己行为的影响”等。
行为疏导型策略:对学生心理健康问题侧重从行为上加以影响,或对行为进行正强化,或给其行为改善创造条件。如厌学情境中教师提出“学习上降低要求,区别对待”,“着重纠正不良学习习惯,从最简单行为做起,严格要求”。在退缩行为情境中,教师提出“老师有意接近他,和他交谈”,“平时上课多提问他”。自我中心情境中教师提出“让他与具有某方面特长的同学共同做事,认识自己的不足”。攻击行为情境中教师提出“低起点要求,让他逐步改正不良行为”等。
拒绝忽视型策略:对学生的心理健康问题没有教育行为上的反应,或不以为然或拒绝施加教育影响。如厌学情境中教师提出“他不愿学就不用管他了”。退缩行为情境中,教师提出“他没什么问题,不需怎么教育”。攻击行为情境中教师提出“管他也无用,干脆不管”。情感关爱型策略:对学生的心理健康问题侧重给予情感上的关心理解,或给予情绪上的照顾。如厌学情境中教师提出“关心他,用感情打动他”。退缩行为情境中,教师提出“关心他的生活小事”,“在班上给他过生日”。攻击行为情境中教师提出“理解他,真诚地关心、帮
助他,消除敌意,取得信任”。在考试焦虑情境中,教师提出“在班上不要进行考试成绩排名”。
这些策略都是教师工作过程中经常采用的。具有生活化、具体化、常规化等特点。教师提出的策略出自他们的教育经验或经历,贴近日常教育生活。另外,很多策略都和中学教师教育工作中的一些常规做法相联系。这些类型的策略也是教师在日常工作情境中基本的教育方式,教育学上称之为“晓之以理,导之以行”。与家长联系,向班主任反映之类的策略等,都是教育实践中的一些常规做法。教师提出的这些策略虽然有的缺乏理论性,但比学校心理卫生学、心理健康教育理论的策略更具体、更具生态学效度,对教师之间的经验交流具有更好的沟通效应和借鉴作用。
中学教师处理学生心理健康问题的策略是在内隐理论的认知水平上提出的,并且教师对学生心理健康问题的判断还不到位,所以,在提策略时并未自觉地从心理健康角度去考虑,而是自发地从一般的教育经验出发提出策略。由于中学教师的学生心理健康观的水平还不高,所以中学教师处理学生心理健康问题的策略从心理健康教育来看还属边缘策略,受常规的教育方式和观念影响较大,受心理健康教育理论的指导还不足。
了解教师心理健康教育能力的构成有着直接的现实意义。心理健康教育在素质教育中占有很大的比重,而由于心理健康教育开展时间较短,大部分教师还不能像教其他学科一样来对待心理健康教育,通过对心理健康教育能力的分析,我们在对教师进行培训时就会更加有针对性、实效性、科学性,心理健康教育也就更容易进行下去。
