教师教育的开放性探析

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一、历史的经验

众所周知,教育是随着人类的产生而产生的,只要有人类的存在就有培养下一代活动的教育存在。但是培养教师的师范教育(现在大家愿意把它称为教师教育,包括了职前培养和在职培训,对此本文不作论述)则是近代以来的事。大家公认的第一批师范教育机构是法国拉萨尔(LaSalle)于1681年在兰斯(Rheims)创办的教师训练机构,1695年德国法兰克(A.H.Francke)于哈雷(Halle)创办的教员养成所,以及德、奥各地出现的短期师资培训机构。至今不过三百多年的历史。随着普及义务教育的提出和发展,师范教育有了较大的发展。早期师范教育的特征是:一是水平较低,往往是初等教育毕业以后经过短期培训就去担任小学教师;二是专业性不强,由于教育学、心理学还不发达,因而教师缺乏专业性培养。

20世纪初,第一次世界大战后,随着义务教育的延长,欧美一些国家的师范学校陆续升格为师范学院。20世纪50年代以后,许多发达国家的师范学院或并入综合大学,或自身扩大为综合大学。从此,师范教育由封闭型走向开放型。有的研究工作者把世界师范教育绝然分开为两种类型,即封闭型和开放型,或者如英国詹姆斯·波特报告(JamesReport)中所称的“定向型”和“非定向型”。其实教师这行业从来就不是封闭的。由于以往教师的专业性不强,几乎任何高等学校的毕业生都可以当教师。所以重视教师工作的发达国家都设有教师资格证书制度,通过考试等方法来认定教师资格。即使如前苏联以定向型为主,有师范教育体系,但仍有15%左右的教师由综合大学培养。尤其是高中阶段的教师,大多数国家都是在综合大学培养。例如法国,师范学院主要培养小学教师,中学教师资格主要由综合大学毕业生通过教师会考而获得。

由此可知,教师教育由封闭型向开放型转变是必然的趋势。分析一下美国20世纪50年代末师范学院向综合大学转变的原因,大致有以下几个方面:一是科学技术的迅速发展,要求教师水平的提高,师范学院历来学术水平较低,已经不适应培养高水平教师的需要;二是教师在数量上已经基本得到满足,不需要设立专门的师范学院来培养;三是二次大战以后大批复员军人涌入高等学校,许多师范学院由此而扩大为州立大学。其实师范学院依然存在,不过是存在于综合大学之中,有的称为教育学院。西方综合大学的教育学院或师范学院培养两个层次的教师:一是本科生,培养小学、初中教师;二是接受其他学系的毕业生,经过一二年的教师教育专业训练,培养为高中教师。

从教师教育发展的历史和现状可以得出如下结论:

(1)教师教育的水平是由低到高发展的,教师的专业性也是逐步提高的。与其他职业不同,不是一开始就是高水平的。但是进入20世纪后半叶以后,由于科学技术的进步,教育学科和心理学科的发展,教师专业化程度在提高,教师教育的水平也在提高。

(2)教师教育由封闭型转向开放型是历史的必然,是教师教育专业化、教师教育水平提高的标志。

(3)高中阶段的教师的培养始终是以开放型为主。即使设有专门师范学院的国家,也不是全部高中教师由师范学院培养。

(4)教师教育的转型的实质不是培养形式的变化,而是水平的提高。

二、中国的国情

中国的师范教育产生得很晚,如果从盛宣怀于1897年在上海创办南洋公学,内设师范院算起,至今也不过一百多年的历史。应该说,我国师范教育虽然起步晚,但起点并不低。清光绪二十八年(1902年)颁布壬寅学制中就有师范学堂和师范馆;翌年十一月二十六日(已是1904年1月13日)颁布的癸卯学制则把师范学堂分为初级师范学堂和优级师范学堂。前者属于中等师范学校,培养小学教师;后者属于高等师范学校,培养中学教师。1902年又在京师大学堂内创立师范馆,招收科举时的举人、贡生、廪生、监生和中学堂毕业生,修学3年,毕业后择其优异者给予中小学堂教习文凭。

以后至辛亥革命前,几乎各省都办起了师范学堂,有的办了优级师范学堂,有的办了两级师范学堂。癸卯学制规定在初级师范学堂内可设简易科,以解决当时初等小学堂教师的急需。至1949年,全国有独立设置的高等师范院校12所,在校师范生1.2万人;中等师范学校610所,在校师范生15.2万人。全国院系调整以后,向苏联学习,师范教育实行三级制,即中等师范学校,招生初中毕业生,学制三年,培养小学教师;高等师范专科学校,招收高中毕业生,学制二至三年,培养初中教师;高等师范学院和师范大学,招收高中毕业生,学制四年,培养高中教师。在职教师进修,小学教师有各县设的教师进修学校,初中教师有各地区、市设的教育学院,高中教师则有各省的教育学院。这个系统50年来培养了千百万名教师,为我国基础教育发展做出了不可抹灭的贡献。但是从发展的眼光来看,这个系统50年如一日,没有多大变化,显然已经落后于时代的要求。

首先,这个系统设定的培养教师的目标就是低水平的。特别是小学教师的资格设定在中等教育水平上,初中教师定位在专科水平上,在世界范围内是偏低的。特别是第二次大战后,各国教师教育都逐步升格,小学教师一般都在专科以上水平,中学教师,包括初中教师都在大学本科以上水平。我国教师水准定位较低是符合我国国情的。我国基础教育的人口基数大,要在短期内普及九年制义务教育,教师的缺口太大,教师水准定位低一些容易达到合格的标准。但是随着社会经济、科技的发展,需要逐步调整,特别是沿海发达地区,有必要也有可能把教师的水准调高,由三级师范向二级师范过渡。

其次,师范教育的课程内容陈旧,培养模式落后。20世纪后50年是科学技术发展最快的50年。有的学者认为,人类知识总和的90%是在这50年内创造的。但是师范院校的专业设置、课程设置50年几乎没有多少变化。对培养教师至关重要的教育科学、心理科学几十年来也有很大的突破,但很少反映到师范院校的课程之中。

第三,师范教育在我国不能说不重视,历次教育决定中都把教师队伍的建设放在重要地位,教育部(国家教委)也召开过多次师范教育会议,但是对师范教育的认识却有偏差。长期以来有一种观点,认为师范教育是低水平的,只要能把中小学教科书中的内容教给学生就可以了。另一种观点是教师没有什么专业性,任何有知识的人都可以当教师。由于有这两种观点,长期以来对师范教育建设缺乏应有的重视,投入严重不足。

长期以来在师范院校中存在着师范性和学术性之争就是对师范教育认识不同的反映。从1958年开始,北京师范大学就提出向综合大学看齐的口号,引起了很大的争论。对向综合大学看齐的理解也各不相同,有的人确想摘掉师范的帽子,把师大办成综合大学。但按我的理解,绝大多数师大的教师并不是不想培养教师,而是想培养高质量的教师。我国虽有培养教师的独立师范教育系统,但历来都不排除综合大学的毕业生当教师。“”以前,许多北大毕业生进入了中学教师队伍中。于是社会上就有一种舆论,认为北大的毕业生有后劲,即是说,开始的时候师大的毕业生教得好,因为他们懂得教学方法,但几年以后,北大的毕业生摸索到教学方法以后会教得更好,因为学科知识比师大毕业生学得多学得扎实。

师大的老师就不服气。有人就说,由于教师的社会地位低,优秀青年不愿报考师范,师大新生的录取分数线比北大要低50到100分;同样都是四年学制,但师大学生需学教育学、心理学、学科教学论(过去叫教材教法),还要教育实习,当然学的学科知识就没有北大的多。与此同时,师范院校在高等院校中的地位不高,科研、经费等都得不到领导部门的支持,师范大学的广大教师有一种不服气又自卑的心态。于是向综合大学看齐得到许多教师的支持。为了在学科知识上比高低,教师教育的专业课程和训练被压缩到最低点,教育实习由“”前的12周压缩到现在的6周。可以说,今天我国的师范教育,学术性、师范性都不高。让这样的师资水平在21世纪里来推进素质教育,不是缘木求鱼又是什么?当然不排除广大教师都在勤奋工作,为素质教育做贡献,而且不少教师做出了成绩。但从整个国家的教师队伍的总体来讲,不是说没有问题的。

三、几点建议

当前教师教育改革的时机已经成熟。表现在:

(1)在全国范围内基本上实现了普及九年义务教育,有了比较稳固的基础教育基础,同时也提出了进一步提高基础教育质量的要求,迫切要求师资水平的提高。

(2)基础教育的师资队伍已经基本上得到满足,已经有条件来调整教师教育的结构。

(3)我国经济实力有了很大增长,人民生活进入了小康社会,已经有一定的经济条件来提高师资队伍的水准,特别是沿海发达地区有这样的迫切需要,也有这样的可能。

(4)近年来高等教育的扩招也为教师教育的调整创造了条件。

因此,教师教育要抓住当前的机遇,解放思想,大胆改革。为此,提出几点建议。

第一,进一步提高对教师教育的认识。科教兴国,教育为本;振兴教育,教师为先。没有一支合格的、高水平的教师队伍,推进素质教育,提高教育质量都是一句空话。教师是一行专业,不是有知识的人都能当好教师。不能用50年以前的眼光来看教师教育。由于50多年来科学技术的迅猛发展,教育科学和心理科学的进步,教师的专业是知识增长得最快的专业之一。有了这种认识,才能真正把教师教育摆在应有地位。

第二,稳步地将三级师范转变为二级师范。这种转变要因地制宜,不可一刀切,先在有条件的地区实行。有些地区,如北京、上海等现代化城市,可以一步到位,小学教师也由大学本科生担任。但即使是这些城市,也不是所有教师都一步到位。有的同志主张保留中师的模式,不要取消中师,因为中师比较重视师范性,培养的师范生受小学的欢迎。这不是理由。小学教师由师专或师院来培养,不能改变它的性质,只是提高他的文化水平和专业水平。师专和师院要单独设立小学教育专业,要充分考虑到小学教师的特点,吸收中师培养模式的优点,而不是用原来培养中学教师的专业和模式来培养小学教师。

第三,开放型的教师教育,有利于培养高质量的教师,有利于利用一切高等教育资源。事实上,综合大学文理科的毕业生不可能全部去从事科研工作,长期以来都有一部分进入教师队伍。但是过去没有明确他们也有培养教师的任务,因而他们不重视教师的专业训练。20世纪50年代综合大学曾经设有教育学、心理学课程。不知是哪一年取消的。今后应该在综合大学中恢复教育专业课程,才能有资格培养教师。

教师教育由封闭型向开放型转变,许多师范学院的领导感到一种压力或者困惑,不明确师范教育要向何处去。其实转型的最本质的特征,不是培养机构的转变或者培养模式的变化,而是质量的提高。这对师范院校是一种机遇,要抓住这个机遇,深入改革,努力提高培养质量。教师教育既要加强学术性,又要加强师范性。50年代后期北京师大和华东师大都实行过五年制,应该恢复。使学科专业学习能与综合大学的水平拉齐,教育专业训练能加强,特别要增加教育实习的时间,至少要有三个月的时间。延长学习年限,就有一个工资待遇问题,这可以随着劳动人事制度的改革而改善。

第四,要改革现有的专业设置和课程。可以设主修和辅修,鼓励学生跨系科选修,扩大学生的知识面。今天的教师既要在所教的学科上有深厚的基础,又要了解更宽广的知识领域。要改革和完善教育学科课程,设立多门选修课,把最新的教育理论介绍给学生。要让学生早日接触孩子,这对于培养他们的专业思想和实践能力都有很大帮助。要改进教学方法,教师专业是一种应用专业,要多用案例教学来培养学生解决教育问题的实际能力。要用信息化来带动教师教育的现代化。

第五,尽快实施教师资格证书制度。实行开放型的教师教育就要有资格证书保证。教师是一行专业,就不是任何专业的大学毕业生都能够担任,只有经过教育专业训练,考检合格者才能有教师资格。这也是确保教师崇高地位的保证。

第六,教师的职前培养和在职培训结合起来。现在职前培养是由师范院校担任,在职培训是由教育学院承担。虽然师范院校大多设有成人高校,为在职教师提供进修机会,但都是学历教育,在某种意义上讲仍是职前培养,真正在职继续教育却很少。教育学院本来是提供在职教师继续教育的,但也在办学历教育。完全把事情弄颠倒了。教师在职进修主要是在原有水平上提高,或者为了知识更新,或者学习先进的教育理论。但是,从现有的人力物力条件来看,教育学院却不如师范院校,因而大多数教育学院事实上承担不了教师在职继续教育的任务。应该把教育学院并入师范院校,实行职前和在职教育的统一。目前是管理体制阻碍着这种合并。

第七,重视教育硕士专业学位的建设。1996年国务院学位委员会第14次会议通过了教育硕士专业学位的设置,这是为中小学教师专门设立的研究生学位,对于提高教师的专业水平和社会地位有着十分深远的意义。招生4年来,专业逐年增加,现在已涵盖中学所有学科,将来在适当时候还将开设小学教育专业、学前教育专业;招生人数逐年增加,2000年已录取7478人,我们计划在“十五”期间,授予学位能突破5万名。这件工作需要得到地方教育部门和学校的支持。有些地方和学校支持不力,他们怕影响学校工作,不愿意送骨干教师出去学习,这是一种近视的看法,不利于教师队伍的建设。

第八,所有高等学校的课程和图书馆应该向广大教师开放。教师教育既要实行开放型,应该开放的程度更大些,特别是教师的在职继续教育更应该是开放的。对于教师的继续教育,人们的想法过于狭窄,主要着眼于所教学科的知识更新和教材教法的研究。我认为应该放得更宽些,要着眼于教师整体素质的提高。特别在当今是信息化社会、知识创新的时代,知识创新往往在学科的交叉点上。教师的责任不是把现存的知识教给学生,而是要引导学生去探索未知世界。因此,任何学科知识对一名教师来讲都是有益的。数学教师为什么不能在继续教育中选修古典音乐?中文教师为什么不能修学信息技术?我认为完全是可以的,有利教师整体素质的提高。美国佛蒙特州规定每个教师每7年必须在大学里修完二个学分,课程不限,很多教师选学了中国文化课。我想这门课与他们教数学教英语没有直接的关系,但有利于拓宽教师的国际视野。为了做到这一点,大学应该向广大教师开放。

总之,教师教育的开放的本质特征是提高教师教育的质量,从而提高教师的素质。我们的改革都要落实到这个本质上,而不是求形式的改变。