开放大学教师职称评价机制改革探析

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摘要：高校教师职称评价机制改革问题是深化新时代教育评价改革的重要内容。开放大学作为新型高等学校，教师职称评价仍参照的是普通高校教师职称评价机制，在职称评价标准和职称评价方式上，面临内生和外生的双重困境，应当通过建立符合开放大学办学导向和办学需要的职称评价标准，发挥信息化教学特点，创新职称评价手段，建立全国开放大学系统职称评审专家互评机制等方式，改革开放大学教师职称评价机制。

关键词：开放大学；教师；职称；评价机制

一、引言

2020年10月，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，提出要扭转不科学的教师评价导向，坚决克服“五唯”。教师职称评价机制作为教师评价体系的主要组成部分，是当前改革的重中之重。建立科学合理的高校教师职称评价机制，能够有效引导教师树立正确职业目标，充分发挥个人潜能，有力推动高校教师队伍建设。高校类型多样，功能定位各不相同，分类评价是建立科学合理评价机制的基本原则之一。开放大学作为全国最大的成人高等学校体系以及新型高等学校形态，在高等教育体系中的定位和承担的任务与普通高校迥然不同。其中，省级开放大学作为国家开放大学系统的中坚力量，一方面上承国家开放大学办学体系建设要求，另一方面也要根据地方特点，负责指导本省域范围内办学系统开展适应地方经济社会发展要求、适应社会终身学习需求的教育活动。省级开放大学的办学定位和工作要求，使其教师的定位、要求和发展方向与其他同级地方普通高校存在较大差异，因此有必要建立与自身特点相适应的教师职称评价机制作为“指挥棒”，引领教师将主要精力投入到学校发展的重点方向上，真正发挥好开放大学教师队伍的作用。本文拟以省级开放大学为例，通过对省级开放大学教师职称评价机制的形成过程进行梳理，对面临的主要困境进行分析，对改革省级开放大学教师职称评价机制展开探讨，并提出对策建议（以下“广播电视大学”和“开放大学”均称“开放大学”）。

二、开放大学教师职称评价机制的形成和现状

开放大学教师职称评价机制的形成过程与我国高校教师评价机制的形成过程相伴随，在国家政策的约束和引导下历经演变。我国高校职称制度最早可以追溯到清末民初时期，新中国成立后，在借鉴民国时期教师职务等级体系和苏联高校教师学衔制度的基础上，1960年国务院颁布《关于高等学校教师职务名称及其确定与提升办法的暂行规定》，形成了较为系统的高校教师职称评审制度。虽然在二十世纪六七十年代因种种原因中断，但改革开放后，全国高校重新恢复了教师职称制度。1986年，当时的国家教委和中央职称改革领导小组颁布了《高等学校教师职务试行条例》（以下简称“条例”），形成了比较完整的高校教师职务名称、任职条件、评审聘任组织和流程的制度。此后，各省（区、市）根据该条例，结合各地的实际情况，制定了省属教师职务的实施细则。条例明确除了适用于普通高校，也适用于其他类型的高等学校，因此如开放大学的前身广播电视大学以及党校、老年大学等，也均参照该条例以及在条例基础上制定的各省的实施细则执行。近年来，随着高等教育事业发展，为更好落实高校办学自主权，适应不同类型高校发展的实际，国家开始逐步探索向高校下放职称评审权限，部分省率先开始试点。比如2012年，福建省政府出台措施推动高校职称聘任制改革，取消高校职称评审环节，由各高校自行制定聘任方案和聘任条件，自行开展职称聘任工作。又如湖南省2014年起探索改进高校教学科研人员职称评审工作，授权或委托高等学校自主组织评审教师和实验系列职称。在各地探索实践的基础上，2016年11月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于深化职称制度改革的意见》，提出下放职称评审权限推动高校等人才智力密集的企事业单位按照管理权限自主开展职称评审。2017年，教育部等五部门印发《关于深化高等教育领域简政放权放管结合优化服务改革的若干意见》，明确将高校教师职称评审权直接下放至高校，由高校自主组织职称评审、自主评价、按岗聘用。由此，高校职称自主评审工作全面铺开。开放大学也同时获得职称自主评聘权限。以前述福建省、湖南省为例，福建开放大学自2013年起即自行制定高校教师、教育管理研究和实验系列职称聘任条件和聘任程序，并自主开展聘任工作，湖南开放大学则从2014年起获得了副教授及以下职称的自主评审权限。然而，在获得自主评审权限后，省级开放大学职称评价机制尚未发生实质性的变化，主要原因是受到政策制约。通过调研和网络公开信息搜集可以发现，当前大多数省级开放大学的职称评价工作仍然在原有的人事、教育主管部门制定的职称评价框架之内进行，部分省份仍制定有全省统一的职称评聘资格条件标准，比如山西省就制定了高校教师专业技术职务评审指导条件，明确要求各校在自行制定条件时应予参照，并不得低于该条件；也有部分省则明确规定高校制定的职称评聘条件不得低于原省定条件，比如浙江省在下放评审权的通知中明确规定各校制定的标准不得低于该系列的省定标准，福建省则将各校自定条件不得低于国家和省相关职称评审标准列入职称评聘监管环节的要求。因此，自主评审虽然提高了开放大学在职称评审中的自主权，但是在评价标准上仍大体延续了以往体系。

三、省级开放大学教师职称评价机制面临的困境

当前，虽然大多数省级开放大学已获得自主评聘的权限，然而职称评价机制仍不完善，使得省级开放大学在发挥职称评价机制的评价作用、引导作用和激励作用方面存在不足，面临着内生和外生的双重困境。内生困境源自于职称评价标准与开放大学的办学方向、教师成长导向和教师队伍实际配置情况不相适应，导致职称评价的“指挥棒”效应发生偏差。如上文所述，目前省级开放大学执行的职称评价，仍然继承了原各省级教育、人事主管部门制定的高校教师职称评审条件的基本框架和基本要求，而其源头可以一直追溯至1986年的《高等学校教师职务试行条例》。条例主要针对的是普通高等学校教师，因此由其衍生出的各部门、各地区的实施细则，以及后续的各种评审条件等，均以普通高校教师的工作任务、发展目标等作为制定条件的基本出发点。以山西省制定的高校教师专业技术职务评审指导条件为例，该条件虽然将教师分为教学型、教学科研型、科研教学型等，但各类型的核心评价标准均为科研。以科研要求最低的教学型教师来说，晋升副教授、教授的，均设置了诸如发表核心期刊论文、出版专著或编写教材、主持或参与省级以上课题等要求。虽然也设置了一些教学要求，但都属于基本要求，比如主讲过两门课程；此外也有针对教学突出教师的专门条件，比如获得国家级教学成果奖、国家级教学竞赛获奖等，但总的来说，绝大多数教师晋升高级职称都必须在发表论文，特别是在核心期刊发表论文上下功夫。其他各省的条件也大同小异。这一套以论文为核心评价标准，即便是对于以推进高水平科研、培养高层次人才为主要任务的普通高校，也仍存在唯论文而忽视教育教学的倾向。对于省级开放大学的工作任务，就更是存在比较严重的脱节。职称评审的基本原则是“干什么评什么”，作为省级开放大学而言，其主要的教学工作包括两部分，一部分是从事成人学历继续教育，为社会提供学历补偿途径；另一部分则是服务全民终身学习体系建设，包括开展社区教育、老年教育、职业技能培训等各类非学历教育。如何考察开放大学教师在完成这些教学工作任务中的表现，并激励和促进开放大学教师提升服务成人学历继续教育和全民终身学习的能力，在这一职称评价标准框架下，显然无法很好实现。此外，这一评价标准也与省级开放大学教师队伍的实际脱节。从调研来看，中东部省市，除个别发达程度较高的，其余省级开放大学教师中，具有博士学位的教师比例大多低于10%，教师队伍仍然以硕士研究生学历的教师为主体，而近年来硕士研究生的培养定位已从早年的学术型人才向高层次应用型人才转变，换言之，省级开放大学师资队伍建设的定位和目标即不以科研型人才为主。由此可见，以科研工作情况作为开放大学教师职称评价的主要标准也脱离了教师队伍的实际。通过检索中国知网，以2020年为例，以全国44所省级开放大学为第一作者单位发表的、列入中文社会科学引文索引CSSCI（含扩展版）目录和中国科学引文数据库CSCD（含扩展版）目录的期刊上的论文仅81篇，平均每所省级开放大学不到2篇。这从另一个侧面也显示出以发表高水平论文作为职称评价标准脱离了省级开放大学师资队伍的现实。外生困境则源自于现有的教师职称评价工作流程、方法手段在开放大学作为特殊类型高等学校的组织架构和办学模式下缺乏足够的有效性，特别是开放大学在建立有效的多元主体评价机制方面天然存在短板，导致即便取得自主评审权限，却还没有找到适合开放大学的评价方法和手段，尚未达到和实现国家下放自主权的初衷。多元主体评价是确保职称评价结果客观真实的重要手段。在当前的高校教师职称评价中，多元主体主要包括同行评价和学生评价两个方面，其中同行评价是主要方面，一般包括将论文代表作送校外同行专家评审以及组织学科专家组评审、答辩等环节。然而，对于省级开放大学而言，在这同行评价和学生评价方面均存在一定程度上的障碍。一方面，就同行评价机制来说，在普通高校，同一学科专业往往配备有十多名乃至数十名教师，学术共同体架构完整，彼此之间对教学、科研工作完成情况多较为熟悉，在院系考核推荐、学科专家评价等环节，均可较客观地进行评价。而高校之间教师的教学科研工作性质基本一致，在执行代表作送校外同行专家评价的过程中，也容易得到客观真实的结论。反观开放大学，在“专兼结合、以兼为主”的师资队伍建设理念下，各学科专业一般只配备少量教师作为专业负责人和课程责任教师，很难形成学科专业内部的同行评价；而与同城、同省份其他院校之间，又存在办学性质、教师类型的差异。因此，在同行评价环节，往往不容易找到真正熟悉了解情况的同行专家，评价意见准确性受影响。另一方面，就学生评价机制来说，在普通高校，教师面对全日制在校学生，采用课堂面授、学习辅导和指导科研等直接接触的形式，长期稳定开展教学以及思想教育，师生彼此熟悉，学生有能力对教师的师德师风以及教学能力、科研能力做出较为客观公正的评价。而对于开放大学的教师，学生评价机制却存在失灵的可能。开放大学的学生以利用多媒体教学资源自学为主，教师线上线下辅导为辅，其中线下辅导仅占一小部分。同时，学生以在职成年人为主，因工学矛盾等原因，学习参与度也较低，师生直接接触的机会较少，对教师很难形成客观的评价。总的来说，开放大学教师的职称以何种标准、何种方式来进行评价，均面临一定的困境，亟需加以改进和完善。

四、改进省级开放大学教师职称评价机制的对策

针对省级开放大学教师职称评价面临的双重困境，应当从改革教师职称评价标准和创新职称评价方式上加以改进。本文以福建开放大学教师职称评价改革实践探索为例，提出相关对策建议。一方面，要对现有职称评价标准中不适应开放大学办学特点和办学导向的部分加以改革。在“不低于国家或省级主管部门原有标准”的刚性政策约束下，既要勇于创新，将原标准中不适合的部分去除，又要严守底线，确保标准没有实质性降低。要紧紧抓住《深化新时代教育评价改革总体方案》中指出的破除“唯论文”的指导原则，将原评价标准中的“论文”指标扩大为“成果”指标。“成果”既要包含论文、专著、课题等科研成果，更要将符合开放大学办学目标和导向的成人教育教学成果和服务终身学习型社会建设的社会服务成果容纳进去，真正做到“干什么评什么”。福建开放大学在改革职称标准过程中，将原有各级职称标准中应当发表论文若干统一转换为取得若干项成果，同时将论文和论文外的其他学术成果、教育教学成果、政策建议、媒体文章、优秀网络文化成果、发明专利等均纳入评价条件。对于在教育教学、社会服务等方面做出突出贡献的教师，不将论文作为限制性条件。另一方面，要探索建立具有开放大学特点的教师职称评价方式。一是发挥开放大学基于信息化技术开展教育教学的优势，运用信息化技术开展教学过程评价，变以往在职称评审时进行的“一次性评价”为日常评价和职称晋级评价相结合的“全过程评价”。福建开放大学将职称评价与日常考核相结合，经常性组织匿名专家通过检查教师在网络教学平台上的工作“痕迹”以及借助网络教学直播系统的回看等功能，对教师教学情况进行评价，将其作为教师日常考核以及职称评价的重要依据，同时也解决了学生评教准确性不足的问题。二是改进同行评审的组织实施，探索形成全国开放大学办学系统合作互评机制，组建开放大学评审专家库，真正让“懂行”的同行来进行评审。福建开放大学自取得自主评审权限以来，先后与8所省级开放大学以及其他办学性质相近的高校之间建立了代表作外审的合作关系，规定一定比例的外审专家从省外开放大学的同行专家中选取，提高了外审的准确性。今后还将探索建立远程评审机制，在学科评审环节进一步引进外省开放大学专家。

五、小结

我国的开放大学正处于转型发展的重要历史时期，有必要改革职称评价标准，创新具有开放大学特点的多元评价手段，通过建立科学合理的教师职称评价机制，正确引导教师充分发挥作用，将主要精力投入到开放大学服务终身学习型社会建设的主要任务上来。

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作者:陈精珠 单位:福建开放大学