规训化教育与儿童的权利

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一

2001年12月12日中央电视台“焦点访谈”栏目报道了某地一小学的老师强制几个学生用小刀刮自己的脸的事件。两个小时的折磨不但给儿童脸上留下了难以治愈的伤疤，而且在他们的稚弱的灵魂上永远地留下了创伤。我们教育中诸如此类的事件并不罕见，如用胶带封住儿童的嘴、对犯错儿童开批判会、罚抄几百遍课文、强迫儿童下跪等等，这些事件严重损害了儿童身心的健康。在教育中更普遍的是那些没有达到如此耸人听闻的程度但却严重侵害了儿童权利的惩罚。我们很难把这些事件看作是教育中的少数偶然事件，也很难把它们仅仅归结为个别教师的素质太低。这类事件与我们的儿童在教育中所遭受的严酷的压制、沉重的学业负担和道德的控制是一脉相承的，与我们的教育缺乏公正是同出一道的。这类事件已经成为我们教育的公共问题，成为教育体制上的结构性问题，它们反映出我们在教育体制的选择和安排上存在着严重的偏差，可能意味着我们的教育缺乏以人为目的建构教育制度及活动方式的基本价值。这使得我们的儿童在教育中的基本生存状况令人担忧。我认为，现实教育对儿童生命价值的借越和宰制，源于教育的“规训化”。

教育通过不同形式的控制权力和控制技术，竭力把儿童培养成“温驯而有用”的工具，强制性地把他们造就成特定类型的人。“规训化”教育的主要功能是训练，而不是教化，它对儿童的“造就”体现为一种操纵，一种为了“有用”而进行的训练。①教育成为卜一种为了适应社会需要而对儿童进行的打磨过程。因此，“规训化”教育把儿童作为一种必须要制服、要监视、要支配的对象。如果一种教育把儿童作为“对立物”来处理，就会表现出型塑的权力意志，它可以把儿童当作一个必须要锻打的铁器，一个必须要制造的部件，进行算度、宰割、制服，它可以把儿童不可避免的错误作为严重的个人品质缺陷，对儿童进行残酷的惩罚，它也可以以编造的“真理”和虚假的知识欺骗窒息儿童的理性。总之，它可以任意地像处置一件“物”一样处置人。我们的教育是否正在成为非人的教育?如果教育伴随着强制和压迫，伴随着痛苦和恐惧，伴随着体罚和叱责，伴随着灌输和愚弄，教育就是非人的。②“规训化”教育的恐怖就在于对儿童生命价值的自主性的轻视。教育成为一种事先谋划好的、以有效的方式控制儿童心智和身体的技术，成为一种必须服从的训练机制。

从儿童进人学校开始，教育的规训就以权力的眼睛监视儿童的一言一行，就以一种考试的技术算度儿童的现实和未来，就用一种势利的身份诱惑刺激着儿童的野心，就用一种奖惩的技术培养着虚伪的道德。在这样的规训结构中，一个人除了努力迎合型塑得到教育所承诺的“好处”之外，就是被教育的利益彻底抛弃，再别无选择。“规训化”的教育必然造成一种压抑性的控制环境，必然通过严酷的纪律规范、无处不在的监视、随意的惩罚、苛刻的标准全面地对儿童进行控制。它以一种“不宽容”的态度对待儿童，导致儿童的自由精神、想象力以及道德感的毁灭。教育蜕化为一种钳制儿童发展的“不人道”的教育。可以说，这是一种专制的教育，它把儿童看作是按照一定模式塑造的对象，看作是实现任何其他儿童之外的事物如政治、经济等目的的工具，把儿童独立的生命价值看作隶属于社会和国家的利益，隶属于政治和经济的目的，因此，教育就按照这些东西的旨意来塑造儿童的工具性，塑造他们的被使用性。为了达到这种目的，教育必然要求儿童绝对服从教育的指令，接受学校的预定和灌输，它不容许儿童有任何的违规、越范和错误，它不能容忍任何人对这种教育的意志产生怀疑和抵抗。这种教育必然通过标准化知识的机械学习，训练不加怀疑而接受的蒙昧头脑;通过道德规范的灌输，塑造不加判断的盲从心灵;通过扭曲的考试制度强制性地算度、处置儿童的未来。这不是教育的专横和专制吗?它不是包含着一种暴力吗?

二

“规习叨化”的教育对儿童的心灵、思想、身体、行为的宰制是非常严重的。分析起来，“规训化”反映出教育权力的这样几种心态:

(一)设计心态

教育根据某种社会的理想秩序的需要或者外部的权力意图为儿童设计发展目标和发展模式，并且相信这种目标和模式是惟一正确的，试图为儿童决定一种完美人格的正确发展道路，为儿童安排既定的生活方向和行为秩序，似乎学校和教师的教育必然代表着正确的教育选择。只有按照学校所指定的道路发展或者完全服从学校教育的意志，学生才能具有光明和美好的未来。这是一种人格工程师的教育心态。这种心态相信，教育必须按照社会的要求培养儿童的适应性，教育只有按照一套统一设计好的模式、途径和方法，才能塑造出儿童的完美人格。教育对儿童人格和未来生活的设计其实是JL童发展的一种预定和控制，因为儿童的发展具有丰富的可能性，是不确定、不可限量的，也是不可算度的。由于人的多样性和独特性，教育和教师不可能决定也不能决定每个儿童的生活道路，无法了解和预测每个儿童人格发展的未来和前景，结果是只能用一种统一的程序、惟一的目标要挟每一个儿童，把他们塑造成一种人。教育为了实现统一的目标，必定对儿童进行监督和控制，把不适合统一要求的东西修理掉。因此，教育对儿童的任何设计只能导向对儿童成长的控制、包办和干预，最终造成对儿童人格的完整性的破坏。一旦教育的设计心态相信自身是完美无缺的话，教育就可能用专横的手段改造人，造成教育灌输和压制。教育的设计心态必定导致对儿童的强制和发展的干预。

(二)塑造心态

对完美人性的设计自然会导向对人性的塑造。中国教育具有强烈的塑造心态，因为教育被看作是完美灵魂塑造的工程。教育假定只有完美的人性才能实现完美的社会，所以就试图根据完美社会的“宏大秩序”对人性予以要求，对人性进行改造和组合，使之达到完美。个人仅仅是代表宏大秩序的教育的素材或原料而已，教育必须以严格的方式来塑造它所设定的理想人格。给儿童造成痛苦的恰恰可能是那些竭力想把他们塑造成完美人格的想法和做法。因为现实中的人是不完美的，教育必然要用强制力改造人性。其实，当教育自诩为灵魂的伟大工程的时候，其实它是伟大心灵的屠宰场。③由于人性不可能达至完美，教育的塑造是为着一个“驯顺的身体”和“听话的灵魂”而进行的。教育的塑造心态仅仅是一种把人们塑造成完全相似的对政治或经济等社会结构有用的工具，塑造因此体现为对儿童的统一的模塑，它所追求的目标就是运用各种方法对儿童的心智进行控制，这必然地导致对儿童的身体和精神的强制。在这样的教育中，不可能具有一种丰富的活跃的精神表现的情境，不可能有一种个人的理性精神得到发展的机会。教育成为一种巨大的监护、督察、修正、压制儿童个人的力量，并且这一力量是具有绝对权威的，是无微不至的。教育的塑造心态必须要把那些表现在儿童身上的“顽劣”的东西去除，必须要严格地按照教育的权威行事，必须要压制任何不符合要求的思想，必须要防止任何错误，必须要严格地遵守所有的规章制度，必须要严厉地惩罚那些不服从的行为。教育就是要强制性地把人塞进模子，把人塑造成型。塑造心态必然地与苛刻和惩罚结合在一起。教育强烈的塑造心态否定的是理性的自由精神，但是这种教育却以许多冠冕堂皇的“大话”技术把自己正当化和合理化了。④我们把对人的塑造看作是教育的天命，是教育的天职，是必须要做的事，否则，就是教育的失败，结果是教育的路途充满惩罚、充满眼泪、充满痛苦。

(三)园丁心态

我们把教师比作辛勤的园丁，把儿童喻为祖国的花朵，那么学校就是园艺场。这种比喻表面上看似合理，但是，当把学校作为园艺场、教师作为园丁时，儿童就是必须要加以修剪或处理的花草。园丁心态的特征是园丁对田园中的“物”进行不间断的监视和管理、修剪和铲除。卢梭在批评违背自然的教育时说，那种残酷的教育把儿童像花园中的树木那样，照它喜爱的样子弄得歪歪扭扭。⑤把儿童作为必须要按照教育设计了的样子进行修剪，必定要把任何不符合要求的枝叶除掉，必定把儿童摆布成一种“可爱”的样子，但是这种园丁的“修剪”违背了儿童纯真的天性，贬抑儿童了的自尊，甚至牺牲了儿童的健康，扭曲了儿童的人格。园丁心态虽然隐喻了教师对儿童的辛勤的“关照”，但这种“关照”却体现出一种不容置疑的强权和支配意志。园丁心态还反映出一种对学校中的优势儿童的捧扬和对劣势儿童的放弃，就像对那些不能成为鲜花的杂草或者难以成材的小树的拔除和丢弃。这种心态不平等地对待儿童，把儿童分成三六九等，把那些被算度为才能平平的儿童放在学校和教育的边缘地域，而把那些可能的“精英”放在优势的地位，享受不公之利。这种教育行为造成对儿童自尊的严重挫伤，是教育不正义的表现。

(四)救治心态

“规训化”的教育缺乏宽容心，它总是把儿童当作必须要严加管束的对象，以防止儿童产生错误行为，并且给儿童设定严格的行为界限，不容许儿童逾越一步，对儿童的行为失范或者行为没有达到规定的要求，学校或教师都是以严厉惩罚对待儿童。学校和教师严防学生的错误，好像学生天生就是具有不少毛病的人，如果不强加以救治就会走上歧路。这种救治心态导致对儿童的过分苛刻和严厉，导致对儿童的过分监督和控制，如我们小学里的校园监督岗、儿童违规的记录和扣分、随时对儿童施加的惩罚、学校对孩子们互相举报和揭发的鼓励，都形成一种紧张、压抑、冲突的气氛，孩子们在学校里战战兢兢，惟恐越雷池一步。其实，儿童犯错误并不完全是因为自己的原因，而是教育设置了许多专门限制儿童的障碍。救治心态好像是为了学生的发展，其实是教育权力意志的体现。在我们的教育中，所有对儿童的错误的惩罚和对儿童的苛刻，都是在这种救治心态的“口实”中进行的;任何对儿童的惩罚都可以在这种心态的掩饰下找到合理的理由。这种心态主导下的惩罚，并不是为了引导儿童矫正自己的错误，而是为了树立教育的权威。我认为，儿童比成年人更具有犯错误的权利。儿童在思想、表达、行动、想象等方面自由的尝试和探索，必然会有错误。儿童在自己的错误中学习和成长，错误可以给予儿童一种尝试的机会，使他们具有反思的体验。因此，错误是锻炼儿童理性能力的方式，是儿童自由创新必要的步骤，因此，儿童的犯错是教育的必要的组成部分。如果一种教育害怕儿童犯错误，扼杀儿童犯错误的自由，那么这种教育不仅会扼杀儿童的自由思想，而且本身是一种不人道的教育。儿童在教育的惩戒中不敢犯错误，意味着学生不敢尝试新的行动，不敢怀疑权威，不敢具有自己的思想。如果儿童的错误是教育的必要部分，那么，贯穿教育最根本的不就是“宽容”原则吗?

三

摆脱教育的“规训”心态，重要的是在我们的教育中建立一种尊重儿童的自由和保障儿童的权利的教育制度、教育理念和教育实践方式。每个儿童都有发展自己的优秀品质和美德的自主能力。对儿童自由的尊重才能保证儿童自主能力的发展和德性生长的机会。虽然并非每个儿童能够获得同一程度的发展和同样的品质，虽然每个儿童在发展的过程中可能会有这样那样的错误，但是每一个儿童都期望能够实现他们值得赞美的品质。自由和自主使儿童获得发展精神品质的一种内在的力量和价值，而尊重则赋予他们的自我发展一种来自他人的欣赏、珍视、赞扬和鼓励。个人的自我发展最低限度地要求教育尊重儿童的个人自由，因为教育只有宽容和尊重儿童，它才能保证儿童发展的空间，提高他们个人发展的自我决断的理性能力，赋予他们承担自己行动的责任的勇气，支持他们的独特的人格和生命价值，引导他们形成合作、互利、共享、宽容、尊重、关心等社会行为方式。自由和尊重给予儿童向经验、向自我、向他人、向事情学习的机会，使他们免受非正当的干预和外部力量的胁迫，同时，摆脱对非正当权威的盲目服从。

可以说，当一个儿童的自由和人格受到尊重、热爱和支持时，他的优秀品质才能真正地获得发展。任何外在于儿童的条件性因素，不论是教育结构还是社会管理机构，不论是制定的法律还是道德伦理的规范，不论是家长还是教师，都不能为了任何的原因强制、奴役、干预儿童的自由，这一方面是因为自由有促进人性丰富和社会进步繁荣的价值，另一方面是因为儿童只有在自由的教育中才能学会自由和实践自由。儿童的自由其实向教育制度、教育环境和条件、教育目的和内容以及教育行为者提出了对待儿童的根本态度和方式，从根本上说，提出了一种关怀儿童的自由教育的要求，即关怀儿童的自我实现，关怀儿童的理性的自主，在引导和帮助中免除任何的干预、支配和强制。尽管现实中的教育不一定如此，但这是教育存在的首要的理由。假如一种教育以某种方式误导人、愚弄人，使人产生自我的蒙蔽，假如一种教育以某种方式摧毁人的自尊，使人“自觉地”放弃自己，假如一种教育以某种方式强制人对生活和道德价值的追求，使人不能自治，假如一种教育阻碍人的选择和判断，使人不能自主，假如一种教育限制人的表达的权利，遏制思想的涌现，假如一种教育灌输着既定的东西，取消了独立的思考，这种教育就是在毁灭自由，在毁灭儿童对理性精神和美德品质的追求。

如果教育中的儿童失去了获得自我发展和自我创造的自由，他们没有锻炼自己理性的选择机会和目标，他们就不可能形成运用自由的能力，他们也就不可能真正地对自己负责，也就不可能对他们生活在其中的社会负责，不可熊与他人形成一种共同生活的道德责任的共契，他们有可能把他们之外的一切都看作是与他们对立的东西，看作是处处与他们相悖的、压制他们的东西，他们会把他们的生活和行动看作不是出自自己的意志，而是屈服于他者的结果。因此，教育对儿童自由的保障，是儿童的理性精神和美德得以发展的需要。儿童的成长和发展需要自由，如若没有自由，教育就变成了排斥人的理性的他治的过程。教育保障自由，是承认儿童具有自由人的身份和自主的权利。因为教育只有排除了止于预、控制和奴役状态，儿童才能获得个性的自由发展。否则，儿童就是受制于外在的独断权力，他们的人格和尊严无法获得保护。如在有些教育中，儿童是一个被塑造者，或者是被改造者，他的行为受到学校或者教师等教育权力关系的全程的监督，他随时可能受到监视、训责、干预和惩罚，这样就会使身心稚嫩的孩子处于一种无法受到正常保护的脆弱状态，可能在强势之下只有处于一种他治的状态，只能顺从、畏惧和屈服，而这种他治的状态是美善生活的毁灭者，也是“好人”之德性的毁灭者，更是理性精神的毁灭者。对于教育而言，保障每个人的自由，不仅要在教育制度上确定求教育者的自由身份，同时必须要实现权利的平等。每个人享有平等的自由，享有平等的发展权利，才能确保任何人在任何条件下不受他人的歧视和任意处置的自由。在不平等、不公正条件下，教育中必然存在压制、歧视、依附和支配。教育必须要创造权利平等的条件，也就是创造自由得以实现的教育条件，所以，教育的正义是尊重自由的教育必然追求的目标。

四

教育的正义是指一种教育体系乃至一个社会平等地保障儿童权利的原则和方式。衡量一种教育是否正义，最终要看生活在教育中的儿童是否能够获得丰富的发展空间和发展机会，是否具有行动的自主性，是否具有自由选择的多元目标，是否过得快乐、自由和幸福。如果一种教育侵犯了儿童的权利，设置人为的各种障碍，制造过度竞争的压抑环境，那就失去了道德上的正当性和教育上的合法性。尊重儿童的权利是教育的天然义务。对儿童权利的保护，是衡量教育及其行为正当与否的伦理底线，同时也是对教育及其行为的道德约束和法律制约。对儿童个人的权利的保障与否，是衡量教育体制、方式、方法、目标、内容的合法性的重要因索。尊重和保障儿童的权利是针对教育及教育者提出的全方位的道德要求。这种道德要求意味着教育和教师必须平等地尊重和平等地关怀每个儿童。所谓“平等关怀”是把每个儿童作为具有同等社会价值的人看待⑥，把儿童作为自尊易受挫伤的人同等地关怀他们;所谓平等尊重是把儿童作为能够理智地、自主地思考、选择、行动并体验他们的生活价值的人同等地尊重，尊重他们的意志和意愿，考虑他们每个人的意见和利益，保障每个人的自由和发展。教育的正义就是把每个儿童作为自由、自主和拥有同等尊严的个人进行尊重和保护。

不管自然察赋有多大差异，不管社会背景和经济条件有何不同，他们都享有平等的权利。可以说，儿童个人的权利优先于教育的任何一个方面，即优先于教育的目标、内容、方式，优先于师生关系，优先于任何的行为规范和道德要求，优先于教师的教育权威，优先于教育体制。如果不确立儿童权利优先的原则，不论是宏观的教育体制，还是微观的师生交往，都可能偕越儿童的权利，侵犯儿童的利益。儿童权利的优先性意味着儿童所具有的权利不是教育的恩赐，而是儿童所应该得到的属于自己的东西。教育的所有方面必须把儿童的权利放在首位，必须认真地对待儿童的权利，必须在任何方面不能以任何理由侵犯和信越儿童的权利，不能压制儿童，不能伤害儿童的自尊，不能损害儿童的身心健康。对儿童自由和权利的尊重是教育的基本准则。依据这个准则，儿童有权利要求对不公正的教育体制、教育方式、教育观念等进行修正。教育只有认真地对待每一个儿童的权利，才能给儿童个人的发展提供教育制度、教育观念、教育方式等方面的伦理保证，才能创造一种支持性的、鼓励性的教育环境。

在这样的环境中，每一个儿童才能不受到歧视，才能不遭受惩罚，才能不受到不公正的对待;在这样的教育中，每一个儿童才能对未来的生活抱有美好的想象，才能自由地构想如何选择自己的价值生存，才能承担自己行动的后果和责任，才能成为一个具有理性精神的人。教育是否把儿童的快乐、幸福、自尊、纯真、活泼、自由、权利等作为教育的基本出发点，这是涉及到教育本身是否具有人文关怀的正义性问题。倘若教育贬低人性，只是成为控制儿童的严厉手段，那教育是无益于儿童的，也是缺乏正义的。我们许多人总是以为教育只有通过挫折、管束、批评、惩罚才能培养美德和品格，那是对教育的歪曲。⑦通向人格健康成长的教育是清新、快乐、欢畅的。那种严厉的纪律、残酷的惩罚、不通人性的强迫只会使人堕落和麻木，只会摧毁儿童积极创造生活的热望;那种对儿童的歧视和压制，只能养成儿童不正义的行为态度和方式;学校中的那些不人道的训练，只能养成儿童的怯懦、屈服、虚假和奴性，与精神的教化背道而驰。“规训化”的教育把学校变成了地地道道的心灵“监狱”⑨，儿童的身心在其中受到无情的摧残，儿童不是去面对美好生活的教导，而是面对苛刻、恐怖和残酷;不是去得到心灵的陶冶，而是养成固执、残忍和暴虐的性格;不是去学习生活的真正的智慧，而是学会了服从、盲信和狡诈。教育中永远不应该存在对人性尊严的贬低，不应该有对自由的播越;学校中永远不应该有怒气冲冲的教师。儿童的精神品质只能在愉快、欢乐、积极向上的教化体验中获得发展，他们只有在自我价值的肯定和对生活的热爱中追求精神的卓越和优秀。尊重儿童的权利、尊重自由、热爱生命的教育才能真正地培养人。