剖析教育即生长
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杜威认为，生活和经验是教育的灵魂，关于经验论的认识是杜威哲学思想中最基础、最核心的部分，“教育即生活”、“教育即生长”“、教育即经验的改组或改造”就是其经验论的主要体现。而杜威的经验涵义最广，对其争议的也最多。杜威在达尔文主义原则的基础之上，运用遗传学的方法对传统哲学进行了改造，摒弃了传统的二元论哲学，触及到了传统哲学的前提，建立了一种新型的一元论哲学。改造后的哲学是应该关注社会生活，是科学化的，要用科学的方法改造社会的问题。杜威是先从经验论开始改造哲学的。他是经验主义者，但其认为的经验“不是指希腊人所轻视之无理性的习惯动作，亦不指十八世纪经验论者所重视之感觉印象，更不同于唯心论者所指内心经验。”
在杜威看来，有机体是活动的，经验是一种生命现象，是生命体与物理环境和社会环境之间的交流，而不仅仅是主体的一种认识事件；经验意味着我们在特定的环境下行动，外部条件影响着我们的行动，反之，我们通过行为也影响着环境。这是一个生命体或者有机体与环境的交互行动，是寻求有机体与环境平衡的过程。经验不是对认知对象所发出的感觉信息的被动的接受、被动的思维活动，经验是有目的、有意义、有组织的主体的行为；经验还具有连续性，先前的经验会影响后来的经验的性质。杜威把经验的连续性和经验的交互作用比喻为“经”和“纬”，两者相互制约，相互联合，密不可分，成为衡量经验的教育意义和价值的标准。
杜威对传统的“经验”概念进行了改造，在此基础上提出了他重要的教育观：“教育即生活”“、教育即生长”“、教育即经验的改组或改造”。杜威强调的“生长”也有经验的特征，生长是有机体和环境相互作用相互影响的过程。生长的方式是持续不断地随着环境的变化而发生相应变化的。生长就是经验品质的改进和提高。儿童在不断发展的过程中，会面临各种变化的、不稳定的环境，这种变化会贯穿在儿童的发展的整个过程之中。环境中的各个因素和活动会影响儿童的行为和经验；而儿童自身也会反过来影响各种环境。要想使儿童能够适应环境，更好地生存和发展，教育作为一种重要的手段，不应该脱离社会和儿童而应该成为连接儿童和社会的纽带。在教育过程中重视儿童与经验的联系，不断地提高儿童适应环境、改变环境的能力，保证儿童不断生长，获得持续的经验，不断地改造经验并重新组织经验。
二、基于隐喻视角的分析
英文表述“educationasgrowth”，更准确的译法为“教育宛如生长”。不同的表述就使得我们在理解这句话时造成了很大的偏差，甚至造成了误解。有人理解为“教育就是生长”“、教育就是发展”，这就太简单了。“教育即生长”不能像“教师是园丁”“、教育是农业”这样简单的理解。教育即生长，更“准确地说应该是‘教育宛如生长’，这是一种隐喻。教育就是教育，当我们谈到教育的性质的时候，因为教育性质过于复杂，我们往往用类似教育性质的东西去揭示它的特征。比如，我们经常说，教育即培养什么样的人。“像‘培养’这样的一个词，通常是用于动植物的。”
其实在这里杜威将喻体隐藏了起来，生长是儿童的生长，教育是民主主义社会的教育，是一种理想社会的教育。有人批评杜威将生长这样一个生物学的概念生硬地应用于教育这样一个社会现象中，忽视了生物与人类之间的本质。美国教育家霍恩也对杜威的“生长”提出了质疑，认为其“生长”概念模糊，生长可以是正当的、错误的，也可以是正常的、反常的；有很多错误的生长，很多生长也是歪曲的。这样的批评没有把握住生长隐喻及隐喻分析的路径。以隐喻形式存在于教育命题当中的概念，不能以隐喻以外的方式加以解读，否则就会出现误读。本文尝试从以下几个方面分析：
1.对隐喻的相似性的分析
隐喻作为一种思维方式，是与逻辑思维、实证思维等相区别的思维，它对两个事物之间关系的把握不是建立在逻辑推理的基础上，也不是建立在因果关系的基础上，而是建立在相似性的概念基础之上。所以在分析教育隐喻时，研究者要深入地分析研究对象和喻体的本质上的相似性，关注喻体与所要探究的对象之间在理论上的相通性，比较本体与喻体之间那些相似的因素，从而加深对所研究问题的理解。
在英语中表示生长的单词有两种，有时用“growing”，有时用“growth”来表示。前者注意生长的结果，到一定的限度会中止；而后者则强调生长的历程或过程，即在过程中生长。而杜威强调的是后者之含义。“生长”原本指植物的成熟过程或动物的发育，有“增大”“、增强”的意思。在杜威之前并没有人借用它来指称教育。杜威继承了卢梭的自然主义教育理论，赋予了它新的扩大的涵义，并把它转移到对教育问题的分析上。
生长是机体与环境相互作用的过程和结果，是持续不断的，是适应于各种不同情境而进行的不同生长方式。杜威并没有忽视生物与人类的本质区别，而是强调生物和人类有机体的在生长方面的相似性，强调人和生物的生长一样都是积极向前的过程，是与环境相互作用、相互联系的过程。
2.对喻体本身的分析
由于喻体的来源比较多样，因此在对概念进行隐喻分析的时候也应该注意分析喻体选择的时代和社会背景，以便达到对隐喻特别是那些经典隐喻更为广阔和深邃的理解。
在杜威看来，“生长”不仅仅是个名词，它有着深刻和丰富的内涵。传统的一种关于“生长”概念的理解是：生长是某种物体由不完全状态而达到完全的变化。这种说法认为生长就是要填满缺陷，填补未成熟的人和成熟的人之间的空缺的东西。我们往往用成年人作为固定的标准来衡量儿童的行为和情感，认为他们哪些方面是不足的，是需要发展的，而儿童通过学习实现了发展，达到了目的，就会停止，这就是生长。而杜威认为这种观念把生长历程当作是填补缺陷，但当儿童达到了成年时这种缺陷就不存在了，那生长也就会中止。这并不是真正的生长。
真正意义上的“生长”，即全部的生活就是生长。凡是存在的生命，就有生长。所谓的停止生长不是指一个人生长已经完结了，而是说生活停止了，生命结束了。要不然就无停止。我们所指的生长不是指儿童的发展达到了一定的目的（成年人要求的目的），而是存在于他每天的生活中。只要生活不断，生长就在继续。因此，杜威生长说就包含着终身教育的思想。同时，杜威强调儿童生长的条件就是他们的未成熟状态，这并不是说儿童现在没有生长的能力，到了后来才有。
而是指一种确实存在的生长的能力，这种未成熟具有积极地可建设的方面。杜威所认为的“生长”有两方面的特征：依赖性和可塑性，这两个特征也就是生长的条件。依赖性是一种积极的能力。儿童对周围的人长期的依赖，可以帮助他从别人身上吸取到融入社会的信仰和观念等等经验，这是他的优势。而可塑性是指以从前的经验的结果为基础，改变自身行为的能力，也就是发展各种倾向的能力。没有这种可塑性，获得习惯就是不可能的。
儿童的可塑性使得他们免于成为一成不变的人，能不停地从外界学习许多新事物，以应对随后发生的事情。这是由于这两个方面的特征，才使得儿童的成长成为可能。杜威在对生长进行定义时，正如前面的论述已经做了改造，赋予它丰富的社会内涵。生长不只是心理的，而且是理性的和道德的。生长是在生活过程中展开的，生活就是发展；而不断地发展，经验不断地积累、更新，就是生活；生长是机体与环境相互作用的过程和结果，是持续不断的；环境的变化会引起生长形式的变化。
3.建构对研究对象的理解
我们进一步要探讨：究竟隐喻本身表达了对研究对象怎样的认识，生长隐喻表达了杜威怎样的教育观。有人认为，教育中的各种隐喻可以归为两类：外铄论隐喻和内发论隐喻。前者强调“上所施，下所效”，主要诉诸于教育者，如灌输隐喻；后者所表达的教育观在国外教育界得到一致认可，教育基本之意就是引出，教育主要诉诸于教育对象自身，生长隐喻就属此类。杜威认为由于人出生时的未成熟，就预示着有向上发展的倾向性，有不断生长的可能性，这也说明人本身就潜藏着一种发展的能力。
那么，教育要发展，引出这种潜力，要使个体适应不断变化着的环境，实现自身与环境的平衡，就必须要将儿童和社会联系起来，不断地促使儿童对自身经验的改组、改造和转化，以实现民主主义社会需要的各种能力。并通过这种能力的形成，以达成民主主义社会的实现。杜威将儿童作为起点，社会作为终点，而教育就是要保证儿童不断地生长。我国传统中所强调的从外部施加影响的教育观是根深蒂固的，“教育即生长”所倡导的教育观给我们提供了新的视角，它所包含的教育观念会不断地促进我们对教育的反思和重新认识。
4.对隐喻本身归类
就教育隐喻的产生过程而言，可以将其分为根隐喻与派生隐喻两类。所谓根隐喻指的是一个作为中心概念的隐喻。“教育即生长”就是这一类隐喻。“教育即生活”、“教育即生长”“、教育即经验的改组或改造”是杜威的主要教育思想，而这些根隐喻是会派生出其他的隐喻。如果“教育即生活”，那么学校即社会。学校就是实践杜威教育理论的地方。把学校安排成适合于儿童生活、生长的环境，叫儿童生活、生长于其中，借以扩充经验的数量和提高经验的效用。
学校论是对杜威教育观的进一步的延伸表述，也是实践其教育观的重要的理论。派生出来的隐喻是有利于进一步表征和理解根隐喻的。然而并不是说所有的隐喻都可以归类到这种分法中，还是要根据隐喻生成的具体的情况而定。
三、对生长隐喻分析的启示
在教育研究中，要正确地把握教育学概念体系中的隐喻表述和掌握分析隐喻的方法。隐喻一直是教育家和学者们表达教育思想、阐述教育理论的重要手段。在教育学的概念体系中，存在着多种隐喻，如“灌输”、“洗脑”、“培养”等等。这些隐喻和教育概念、教育口号一起丰富了教育概念体系的表述。隐喻是来自于感性认识的，并试图通过理性达到抽象概括的水平，这已成为人们认识世界不可缺少的认知工具。教育研究并不是纯客观的研究，而是充满价值观念的活动，它的很重要的研究对象领域就是学生的心理。因此这种活动常常是带着感情色彩的。
在教育学理论中隐喻的实质就是一种思维方式，是研究者认识教育现象、探究教育规律的一种方法。隐喻概念是在一定的文化中形成一个系统的、一致的整体……在不同文化中，一件事物或一个概念与另一件事物或概念之间的联想意义和文化意象反映了不同的文化内涵，有的还存在着较大的差异。
后两者是汉语中的隐喻，我们既能全面而深刻地把握这两个隐喻提出的文化和社会背景，也能把握其中的深层文化含义。而汉英两种语言中的隐喻的生成和认识是存在很大差异的，研究隐喻必须结合文化和认知因素来展开。分析杜威选择“生长”作为教育的喻体时的时代和社会背景，了解和把握其新型哲学观，才能对这一经典隐喻有更为广阔和深邃的理解。
但是，我们也应该看到，隐喻性陈述只是以两事物之间的相似性为基础，带有模糊性和不规则性，它不能代替精确的教育概念。隐喻和概念之间的界限也是非常精致的，即使是被人们广为接受的生长隐喻也不能说它是教育概念。“教育即生长”只是杜威个人的教育思想，在教育理论和实践中被广泛地接受和采纳，随着对教育研究的日益推进，这种隐喻性陈述有可能成为一种教育口号，或者转变成教育概念。因此在理论学习和研究的过程中，强调对基本的、重要的教育观念和口号及隐喻的把握，重视教育学中的基本概念的研究，这是构建教育基本理论的前提和工具。
