后现代对教育评价的研究

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一

后现代主义原来是一种以批判现代和古典设计风格为特征的建筑学倾向,主要成分是后现代的文学艺术和后工业社会的社会科学[1](P256)。在其形成的过程中用来指称哲学、社会学、文学、艺术甚至自然科学等诸领域中具有类似倾向的思潮。现在意义上的后现代主义是对西方60年代激进政治运动失败的反应,是一种以西方发达国家二战后进入现代社会为背景,以反思、批判近现代主义文化、理论取向与基础、思维方式等为基本特征,以新的话语和形式解释世界为特点的文化思潮。[2](P2-4)解构主义加入后现代主义行列后,后现代主义发展为一种遍及哲学、社会学、美学、艺术、宗教等领域的在全球颇有影响力的哲学思潮。

由于反现代性的程度不同,后现代主义复杂纷呈,区分为不同的理论群落,不同群落的代表人物理论观点各异。但也有其共存的思维特征,即反思现代性、多元思维和否定性思维,其理论倾向可概括为以下几个方面:

1·强调反思与批判现代性

反思和批判现代性(modernity)可以说是后现代主义的精髓和核心。他们批判现代主义的基础论、工具理性、科学主义、中心主义等。李奥塔在其《后现代的知识状况》中说:“我所谓的现代,指的是用元话语来使自身合法化的科学”,而“我将后现代定义为针对元叙事的怀疑态度”[3]。后现代主义不再假定有一个绝对支点可以用来使真理和秩序合法化,它把矛头直接指向现代性,对其进行反思和批判,认为它们依赖元叙事来证明自身的合法性,而事实上,那些支配社会制约关系机制的合法性本身也需要合法化来证明。后现代主义对一切合法性、真理性的东西进行批判和质疑,主张摧毁人们对元话语的信任感。同时,后现代主义反思现代科学技术这把“双刃剑”在为人类带来物质富裕的同时,为人类的实践、人类的生存空间以及人本身带来了巨大的威胁,针对现代主义对理性的过分张扬、过分迷恋权威,过分依赖自然科学的确定性进行批判。可以说,后现代主义正是在对现代主义批判和质疑的基础上形成的,是对传统思维模式的挑战和扬弃。

2·反对中心主义,提升非理性主义

主体性问题一直在西方哲学认识论中占据中心地位。工业文明以来,主张人类中心,过分张扬人的主体性,造成了世界的各种危机。后现代主义对人类中心进行批判,打破中心权威,他们认为把人与自然彼此分开是人类实践一切错误的根源,要超越现代,就必须消解主客二分,消解主体性。他们反对认识论程式上的主客对立,提出人不是独立于世界万物的实体,人是世界的成分。因此,他们反对“人类中心主义”,主张重建人与自然的和谐与平衡。后现代主义反对“自我中心论”,批判现代世界观是个人主义,主张摒弃个人主义,消解人我之间的对立,重建人与人之间的关系。同时,解构主义的研究工作动摇了西方哲学理性中心主义的合法性,摧毁了现代主义对基础和理论框架的信念,从根本上消除了终极价值的可能性,粉碎了人们对统一性、整体性、中心性和绝对真理的信仰。后现代主义在批判理性主义的同时,提升非理性主义,强调非理性的重要性。他们认为“理性殒落”,“非理性应该提升”。非理性主义强调一种直觉,一种自由,一种个体的选择,它从根本上摒弃理性、排除权威,认为人的存在是开放的,主张建构非理性的主体。如阿兰·图雷纳主张主体是一个曾在性、情感、政治和心灵上有积极表现的主体。而理性主义框住了思想本身,将自然和科学的方法搬到哲学中来,视为惟一正确的方法。斯宾诺莎说:“我将考察人类的行为和欲望,如同我考察面积和体积一样”[4](P90)。非理性主义批判理性所推崇的实证主义,认为理性逻辑的框架只适用于僵死的无生命物质,强调人应该由存在的冷静观察者、分析者变为存在的参与者、关心者。

3·倡导多视角、多元化的方法论

后现代主义拒斥现论所预设的社会一致性观念,强调世界自身的多样性、多元性,对世界的认识应该是多视角、多向度的。所谓视角,就是受主体立场和理论观点所影响的特定的视点,是观察、分析研究客观世界的现象、过程及其关系的特定的切入点。一个视角就是一种观察、分析社会现象的特定立足点,一种看问题的角度,一种分析特定现象的有利位置。每个人的观点和看问题的角度不可能完全如实地反映社会现实,总是有所取舍,不可避免地受观察者本人的立场、观点、态度和兴趣等的影响。同时,没有哪个人的视角能够充分说明任何一个社会现象的丰富性和复杂性。正如韦伯等人所说的:一切关于现实的知识都来源于某个特定观察点,一切事实都是由人们建构起来的解释,一切单一视角都是有限的,不完全的。[5]后现代主义强调文本的多义性和解释的无限性,克服从单一理念出发观照世界的作法,宣称“所有的方法都有自己的局限性”,提倡“认识论的无政府主义”,号召“怎样都行(anythinggoes)”,允许采用任何方法,容纳一切思想,摆脱僵化的形式理性,将人类从传统方法论的奴役中解放出来,从而建立一个开放的、多元的方法群落。

4·推崇对话,强调不确定性和差异性

后现代主义采纳、吸收了分析哲学、当代释义学以及法国后结构主义的研究方法,以语言范式取代了以往的意识范式,从认识主体和意识内容的研究转向语言学的讨论,讨论主体群之间的活动及关系,赋予不同的话语以平等的权力。后现代主义强调一种语境体验,认为人更多的是作为交往,作为一种文化和生物交融形式的语言主体,主张一种开放的、公平的对话。他们认为对话是解释者与解释者人际关系发生的过程,目的是推翻居于中心地位的认识主体,倡导不同认识者之间的平等交往关系。对话中的对立面不是次要的,他们的个性和境况对于任何一个肯定的结论来说都是不可少的。后现代主义强调,若要让对话中的真理真正显露出来,对话就不应该受主谈者的主观武断所影响。向真理开放需要的是一种无知的态度———博学的无知,它要求对话者在向真理开放的过程中时时省察自己,保持一个开放的心胸。后现代主义认为,好的对话者应该是一个不断推动我们去反思我们在真正说着和想着的是什么东西的人,一个不断提醒我们转过来探究反思种种情况和条件的人,应当不断推进对话的深入。

后现代主义反对总体性、同一性和确定性,高扬事物变化以及事物本身的多元性、多样性、差异性、特殊性等,主张用知识形式的多样性、差异性去超越和反对统一现论。与此相联系的,后现代主义认为客观世界是无秩序的,非连续的,没有什么规律可遵循,又无始终,整个世界处于一种混沌状态和不确定状态。

另外,后现代主义还主张取消价值的判断,恢复价值的平面性,赋予不同的话语以平等的权利。后现代主义主张文化多元化,尊重非己文化,赋予不同文化以平等的地位,相信每一民族都有选择和拥有自己文化的权利。他们认为社会中实际存在多种合理性的价值系统,一切价值都全然平等,“价值不是一成不变的”,它只是“一种意义建构”[6]。对后现代者来说,“如果现实只是一种语言性的约定俗成,那么意义和知识都只能是相对的。”[6]。

二

后现代主义的观点和思维角度极大地冲击了传统的思维模式,特别是理智的或形而上学的思维方式。这种思维方式影响着社会的各个领域,也影响着教育研究。教育评价作为教育科学的一个子系统,当然不可避免地受到后现代主义观点的影响,同时也给予教育评价研究以方法论的启示。

1·教育评价研究要倡导反思、批判的思维模式

反思和批判精神是任何一个学科保持旺盛生命力的源泉。在我国,教育评价作为一门新兴学科更是如此。教育评价研究在我国起步较晚,其发展的历史较短,一些评价方法和模式基本上是从国外引进的,更多的是一种拿来主义,没有形成自己的理论体系。一是把国外的方法和理论拿来,而没有进行本土化;二是把自然科学、数学等别的学科的方法论直接搬进教育评价的研究领域。另外,教育评价研究遵循惯例,重复着前人和传统的研究方法,没有新的突破和进展。因此,教育评价研究者要具有反思、批判精神。

一是对目前的教育评价研究现状要有一种批判、反思的态度。包括教育评价研究的水平、方法、模式,与别的学科研究之间的差距;国内研究水平与国际上的研究的差距;国外研究成果可借鉴和学习之处;本身已有的成果、缺陷和不足等。通过对已有成果和不足之处的反思,找出问题的症结,再进一步深入研究,才能不断推动教育评价研究向更高层次发展。二是教育评价研究者要反思、批判自身。教育评价研究的状况和水平如何取决于研究者的水平,尤其是新一代的研究者的水平。为此,研究者要不断反思、批判自身,对前人的研究成果不要迷信,不要迷信前人的“树阴”,不要迷恋权威。对已有的或别人的研究成果、观点要持批判、置疑的态度,要敢于否定,证伪。对自己的观点也要质疑,批判本身就包含有一种肯定。因此我们要敢于依据时代特点,对阻碍和滞后教育评价研究不合理的东西提出批判、质疑,批判质疑的目的是为了进一步发展。只有在研究的过程中,不断地进行批判、反思,教育评价研究才会生机勃勃,否则,会是一潭死水。

2·重新审视定性研究和模糊评判

教育评价中方法论的转向是逐渐进行的。在我国教育评价发展的历程中,最初的教育评价是简单的定性描述,评价的随意性和主观性很大,人文色彩比较重。80年代引进泰勒的目标导向评价模式和西方的标准化测验以后,定量评价代替了定性评价,实证化方法垄断了整个教育评价领域,一切用数据说话。同时,随着计算机的广泛应用,对定量研究的方法更是极力推崇,把教育中的一切现象都力图定量化,给出一个数据,以便于对它做出分析和比较。如系统分析评价模式,它要求评价分析过程中所使用的材料必须是能证实的,强调使用定量的资料和数学技术,如回归分析、相关分析、计算机技术等。此模式的提出者认为“明确性是系统分析的最小公分母,在分析中使用的假设和判断准则必须是具体的,对于不可比和不确定的资料要仔细地加以清除。”[7](P375)在此模式中,客观化和数量化被提到了前所未有的高度,教育评价的对象成了没有任何主观性的纯客观现象,评价者只要掌握了评价和统计分析技术就可以了解、认识它的一切。[8]

量化方法具有准确、高效、说服力强、易操作等优点,但教育是人———人系统,是内、外部多种因素的交互作用,它存在可以量化的客观现象,同时也大量存在不可量化的主观现象。人的需要、人与人之

间的交互作用、个体的经验、活动和主观认识、个体态度、情感、观念等变化是无法进行准确量化的,所以完全的定量研究对教育评价研究来说是不合适的,这种纯粹的理性工具不能完全符合教育评价的需要。所以需要重新审视定性研究的方法,从人的需要出发,重视人文社会科学方法在评价中的应用。定性是定量的基础,没有正确的定性就不可能有准确的定量,而且定量的结果还要靠定性来解释,只有两者的结合才能进行全面的辩证的综合分析,作出较为科学的评价。后现代主义提倡非理性所提出的定性研究,正是基于理性完全定量化而提出的一种新的研究方法论。现在所说的定性研究,如当前教育评价领域所提倡的质的研究方法,不同于传统的定性研究,而是一个开放的、动态的和发展的系统,它要采取新的思维方式和形式,从人文社会科学研究方法论和实证自然科学研究的方法论中,寻求定性与定量研究的结合点。质的研究方法更多强调对教育过程和参与者体验的研究与评价。

另外,教育科学本身就是一门非常复杂的科学,研究对象很多没有明确的外延,难以精确化,如教育本质的不清晰性、教育性状的不确定性、教育功能的相对性、教育内部联系的非线性、教育效果的主观性等。复杂程度越高,有意义的精确化能力会越低。因此,教育评价也不是一个简单的、直观的、机械的过程,而是一个复杂的模糊过程。如我们说办学条件“好”与“较好”,在好与较好之间没有明确的界限。再如,对一位教师,如果用百分制去给他所掌握的知识打分,不仅不科学,反而使人感到滑稽可笑。评价一堂课的教学效果,如果完全用百分制去打一个分数,由于教学任务是多方面的,学生的发展也是多方面的,所以这样评价的结果会使人感到不确切,如果用模糊语言:很好,较好,一般,差等来表示,反而会使人感到比较合理和确切。由于教育教学的各种情况,如备课、上课、教学方法、教学机智、教学能力和态度、学习方法和态度等都很难用精确的数量来描述,因此,对这些现象用事实表现去藐视,用模糊语言去评价,可使模糊问题精确化。有时一个模糊的认识比一个精确的认识结果更有可能是真实的,可靠的。

3·教育评价研究要倡导多视角、多元化的方法论

后现代主义多元化方法论的倡导者费耶阿本德认为,从认识论上看,我们所探索的世界在很大程度上还是未知的,因此我们不能保守、封闭,而必须保持我们选择的开放性,必须坚持什么都行的无政府主义的方法论原则;从人道主义角度上看,人只有摆脱唯科学主义,摆脱形式理性的限制,才可能最终摆脱思想被奴役状态而获得做人的尊严。

长期以来,教育评价研究的方法论是一个单一的、封闭的体系,在实证和人文之间徘徊,要么强调实证,要么强调人文,非此即彼,把两者看成对立面。教育现象是复杂的,多样的,从单一的视角看问题是远远不够的,这只会把教育评价僵死在自己的方法体系中。特别是近几年,教育评价在实践中单纯强调客观,一切用数据说话,对各种复杂的不确定的因素也尽量量化,使教育评价的研究停止不前,教育评价实践中的实效性也不理想。任何一种方法都有自身的优点和不足,单一的方法无法解决教育中所有的问题。所以必须从多角度看问题,强调方法论的多元化。另外,教育评价中忽视个体性、差异性,用一把尺子衡量所有的现象和人,对所有的现象和人都从一个视点去观察、评价。例如一个省依据同一个指标体系评价所有的学校,忽视学校原有的基础;上级对教师的评价,用一个量表或指标体系,去评价一个地区或一个县的所有教师,而忽视教师自身的个性和所处环境与条件等因素;对学生的评价也是用一张试卷去测验所有的学生。这种无个性的评价造成无特色的学校,无个性、无头脑、甚至没有气质和情感的教师比比皆是,无个性、无创造性的学生一代又一代。这可以说是对人性的摧残和人的全面发展的压制。教育评价要为人的全面发展服务,为学生的健康成长和生存服务,因此,教育评价要多视角看问题,倡导方法的多元化。如定性和定量评价相结合,绝对和相对评价相结合,诊断性、形成性和终结性评价相结合,自评与他评相结合等,体现出评价的个性、差异性和异质性。

4·教育评价要强调评价者与被评价者之间的对话

强调开放性和平等性对话可以说是后现代主义对教育评价研究方法论的一个重要启示。以往的教育评价基本是自上而下的,评价者完全以一种权威的方式出现在评价对象面前,所有的主动权都掌握在评价者手里,他们完全左右和控制整个评价过程,被评价者只有被动地接受评价,没有任何的发言权。如上级教育行政部门对学校的评价、学校领导对教师的评价、教师对学生的评价等。这样的评价缺乏真实性和可信度,并不能真正发挥评价的激励、改进、指导实践、促进发展等功能。造成这种结果的原因是评价者高高在上,完全忽视的评价对象的主体性,二者没有交流和对话的可能,是在一种不平等的情景中进行的。因此,在评价者和被评价者之间应建立一种平等、信任的对话世界,评价双方互相沟通、理解,让评价成为一种双方作为活生生的“人”的交流,这样才能保证评价的真实性和公平性。

同时,平等的对话世界是对人的自由创造性的强调,能为人的自由创造敞开宽松、和谐的空间。罗蒂认为:“在平等的对话中,我们的自我形象就会是去创作而不是去发现新的形象。”例如教学评价,教师是教学活动的发起者,在评价的整个过程,可以说教师是最有发言权的,评价者应尽量给予教师最大的主动权与最多的发言机会,让他们首先对自己的教学行为和效果做出预测和判断,进行“自我评价”[9](P88-92)。评价者给予教师的不应只是对其技能与能力水平的认知或等级,他们应该引导教师进行自我认识,应成为教师遇到困惑或问题时的“贴心人”,与教师探讨真正有价值和有利于学生发展的教学方式,同时成为教师发扬个性教学风格的积极拥护者。人文化的评价方式重视所有参与评价人的看法在评价中的作用,并以协商、对话的方式来消除分歧,得出结论。同时,评价者亲自进入评价现场,参加到评价对象之中,取得评价对象的信任,并与他们建立良好的关系,利用参与观察、行动研究的方法收集信息资料。以这种资料得出的结论由于其真实具体,切合被评价者的需要而易于被评价者所接受。

5·教育评价要淡化鉴定、分等功能,强调评价的研究和促进的功能

什么是评价?在我国的文字里,评价就是评定价值的简称,从其本质上来说,评价是一种价值判断的活动,是对客体满足主体需要程度的判断。[10](P7)教育评价就是指按照一定的价值标准,对受教育者的发展变化及构成其变化的诸种因素所进行的价值判断。[11](P55)概念的重点是以教育目标为依据的“价值判断”,主要是检验教育目标是否正确实施,诊断教育目标的价值,是一种目标导向的评价模式。长期以来,教育评价是一种静态取向,重视的是评价的判断、鉴定功能,并进一步异化到片面强调评价的甄别与选拔作用。事实上,教育评价不仅仅是判断,更多是了解事实信息,改进教育教学活动、促进教育发展和为决策提供信息,注重的是研究和促进发展的功能。[12](P29-39)

教育评价本身就是“评价者对教育活动或行为主客体的价值关系、价值实现过程、结果及其意义的一种认识活动过程”,“一种思想建构活动”,[12](P5)一个研究的、动态的过程。教育评价的内容、方法和模式随着时间的推移有很大的不同,同时不同的区域、民族,评价的内容、目标和方法等也不同,表现出时间和空间特性。教育评价可以通过对各种信息和资料的收集,来研究各种教育现象和问题,根据不同的客体对症下药。这一研究过程将帮助广大教育工作者转变教育观念,加强教育理论和实践研究,提高科研水平和能力,推动教育改革和发展的进程;可以帮助学生发现自己的优点和不足,了解自身学习、能力和身心发展的状况,激励自我完善和发展。如新一轮课程改革更多的强调的是评价对学生、教师及课程发展的促进作用。

评价的研究与发展功能可以在各个方面发挥作用,小则可以改变一位教师的观念,一所学校的发展计划,大则可以为一个市、省或全国的教育评价提供参考资料,以资改进。因此,在新的形势下,我们要转变观念,淡化评价的鉴定功能,强调评价的研究与发展作用,改革评价的方法、内容和形式,提倡评价主体的多元化(教师、学生、家长、学校领导、社会人员等)、评价方法的灵活性(无级评价、模糊评价、激励性评价、真实性评定、活动性评价等)、评价内容的全面性(认知领域、非认知领域),突出过程评价和自我评价,逐步探索和形成发展性评价制度。

尽管人们对后现代主义的观点褒贬不一,后现代主义也有它自身无法克服和超越的局限性,如它过分强调非理性的东西,把它捧到绝对的地位,夸大成无限的和视为至极的真理;用多元化和具体化的要求瓦解社会关系的凝聚力;以解构的游戏取消真理等等。但我们还是能从中借鉴其合理成分,从中受到启发,为我所有,只是不要把它奉为真理。