教育的伦理性质与精神提示
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一、问题及其预设
面对全球化、市场体制、知识经济的背景,现代中国教育面临严峻课题,即:在现代化进程中,教育如何保持自己作为特殊文明形态的人文本性,不致因过度世俗化而丧失自身?完成这一课题,逻辑地必须解决一个问题:教育的人文本性是什么?对此,笔者的理论预设是:伦理精神,是教育的人文本性的核心;教育,必须具备伦理精神的基本前提。
二、教育共同体是一个伦理实体
教育与伦理的关系、教育的人文精神和人文本性问题的探讨首先必须解决的课题是:教育实体的本质是什么?到底是一个社会还是一个共同体?
如果把学校作为最典型也是最一般的教育实体,那么,关于教育实体本质问题的核心就是:学校到底是一个社会,还是一个共同体?人们现在已经习惯于这样的说法:“学校是一个小社会”。然而,如果仔细体会日常生活中人们作出这一断语时的心境和意向,就会获得一个相当明确的发现:“小社会”不是一个价值判断,而是一个事实判断;不是一个具有必然性与合理性的事实判断,而是一个多少具有或然性的事实判断。在这个判断的背后,或多或少总带有判断者的某些惆怅、遗憾和无奈,其真正的价值判断是:学校不应当是一个社会,而它却成了一个小社会。“小社会”对学校现状提出的批评是:它使教育关系、教育生活以及学生的意识和行为过早地、过多地具有了世俗社会的内涵,从而部分地影响甚至丧失了学校这一特殊的社会组织的人文本性。无疑,学校是一个社会性的组织,但是,学校不应当完全是一个社会,否则,学校就难以履行其社会功能,也难以完成其文化任务。
那么,哪个概念可以更准确地体现教育的人文本性?这个概念是:教育共同体。在现代社会学的研究中,共同体与社会既相联系又被严格地区分。德国社会学家斐迪南认为,人的意志在很多方面都处于相互关系、相互作用之中,其中一些对内对外发挥积极、有效作用的人或物形成一种结合即族群。共同体与社会就是结合或族群的两种特殊形态。这两种形态的区别在于:第一,结合的本质不同。“关系本身即结合,或者被理解为现实的和有机的生命——这就是共同体的本质,或者被理解为思想的和机械的形态——这就是社会的概念。”①第二,生活的逻辑不同。共同体与社会是两种生活。“一切亲密的、秘密的、单纯的共同生活,(我们这样认为)被理解为在共同体的生活。社会是公众性的,是世界。人们在共同体里与同伙在一起,从出生之时起,就休戚与共,同甘共苦。人们走进社会就如同走进他乡异国。”②共同体中的生活有其特殊的内涵。“共同体的生活是相互的占有和享受,是占有和享受共同的财产。”③第三,实质不同。共同体的实质是结合,社会的实质是分离。“社会的理论构想出一个人的群体,他们像在共同体里一样,以和平的方式相互共处地生活和居住在一起,但是,基本上不是结合在一起、而是基本上分离的。
在共同体里,尽管有种种的分离,仍然保持着结合;在社会里,尽管有种种的结合,仍然保持着分离。”④从斐迪南关于二者区别的揭示,可以引申出这样的结论:学校作为一种履行特殊社会功能和文化使命的组织,其人文本性应当是一个共同体,一个教育共同体;学校作为一种结合的人文本性应当是共同体而不应当是社会。因为在学校内、在教师和学生之间建立的应当是一种“现实的和有机的生命”的结合;是一种“亲密的”和“单纯的”共同生活;结合而不是分离是学校内师生关系的逻辑;“相互占有和享受”是这样结合的实质。如果不具备以上这四方面的特质,学校就会丧失或至少部分地丧失其人文本性,从而也失去它作为人类文明的特殊构成的存在合理性。
从广义上说,教育共同体不只是指学校这样的社会化和组织化的教育实体,当人与人间形成某种现实的教育关系并达成一定结合时,这种结合就应当是一种教育共同体。有必要进一步探讨的问题是:与血缘的、地缘的、经济的、政治的共同体相比,教育共同体的特质是什么?从人文本性和人文精神的意义上考察,教育共同体必须是一个伦理实体。伦理实体,是教育作为一个共同体的人文本性的实质。
在“教育共同体是一个伦理实体”命题中,“伦理实体”的意义有二。其一,教育共同体是伦理性的结合,教育共同体是以伦理关系为基础的体系,教育共同体内的基本关系是伦理性的关系。其二,教育共同体以伦理价值、伦理原理为合理性根据。教育共同体对外的关系即学校与社会、学校与家长的关系,具有一定的经济、政治和社会(契约与责任)的性质,但教育共同体内部的基本关系——教师与学生的关系必须是伦理性的关系,这种伦理性关系是教育之所以成为共同体的最重要的合理性根据。伦理性关系或伦理实体具有三大文化特性。第一,它以一种民族认同的基本的或具有终极意义的关系为教育关系的范型。在中国文化中,教育关系的范型是作为人伦关系基础的血缘关系,因而教育关系具有准家族关系的性质;在西方文化中,教育关系的范型是作为终极价值的伦理关系的人神关系。这些关系的特点是先验合理性与现实制约性。第二,它以道德价值为教育关系的价值基础,诚然,在师生关系中也必定有其他社会关系如经济关系、政治关系的内涵,但道德价值的指向是最基本的和最重要的。第三,教育关系的基本原理是伦理原理,伦理原理的基本特点是非功利性、非强制性。
因此,在共同体中,教育关系、教育活动乃至作为教育的人格化的教师必定内在着某种神圣性。这种神圣性不仅为一定文化所要求,不仅为社会所认同,而且也必须在教育者和教育活动中得到体现,否则教育或教育者就会因此导致社会认同和教育认同的危机。在教育共同体中,教师的活动并不是个人行为,事实上教师是代表国家、民族、社会培养合格的公民和文化继承者。教师,并不只是一般意义上的职业,而是一个崇高和神圣的事业。所以,在中国传统社会,教师被赋予先验的崇高和神圣,与天、地、君、亲等具有终极意义的价值人格并列,所谓天、地、君、亲、师五位一体。可以说,一旦失去崇高和神圣,教师和教育就失去自身。
诚然,教育共同体和教育活动都是一个开放的结构,一些社会的和世俗性的内涵必定在教育关系和教育实体中得到体现,但是,无论社会如何开放,学校都应当是社会与文明的实验室。在中国,从小学到大学,每座学校都高筑的围墙决不只具有建筑学的意义,更重要的是一种文化象征,它表征着把学校和社会相对隔离开来,既在文化的实验条件下培养学生,也使教育共同体具有不同于社会的特性,保持其由伦理性而导致的神圣性。在文明体系中,教育共同体尤其是学校这样的组织化了的教育共同体显然具有的经济和政治的内涵,但教育共同体决不是经济共同体、政治共同体。教育当然具有一定的经济意义和经济功能,在市场经济体制和以经济建设为中心的背景下,教育共同体尤其是学校的经济意义和经济功能被凸显,“教育产业”乃至“教育产业化”的概念昭示着教育经济的形成。然而,“教育产业”只是在学校和社会的关系的意义上才具有合理性,它决不意味着在教育共同体内部具有经济的性质,更不意味着教育共同体受经济原则的支配,学校在任何意义上都不应当是一个经济实体。
经济共同体的基础是利益关系,经济共同体中主体的行为动力和行为逻辑是利益驱动,而教育共同体的基本文化功能是人类文明的延续与传承,教育共同体中主体的行为动力是对传统的尊重和推动人类文明延续与发展的使命感。教育当然受政府的深刻影响,深深镌刻着一定社会、一定历史时期政治的烙印,并服务于一定的政治,教育关系也受一定的政治制度的保障,最明显的事实是儿童的教育由法律规定,所谓“义务教育法”就是教育关系受政治制度影响的典型体现。但是教育决不能等同于政治,教育共同体更不能是一种政治实体。政治实体的核心是法权,政治实体中的关系是法权关系,而教育共同体中的关系在某种程度上具有与血缘和地缘共同体相似的神圣的性质。教育的主体和对象都是人,教育的根本目标和根本任务是培养人。在整个文明体系及其历史发展中,教育履行和完成的是一种文化使命和文化任务,因而人文本性才是教育共同体的根本所在。伦理实体,是教育作为一种共同体的人文本性的实质。
三、教育的人文使命:伦理解放
黑格尔在《法哲学原理》中曾对教育的本质作过精辟的论述,指出:“教育的绝对规定就是解放以及达到更高解放的工作。这就是说,教育是推移到伦理的无限主观的实体性的绝对交叉点,这种伦理的实体性不再是直接的、自然的,而是精神的,同时也是提高到普遍性的形态的。”⑤在黑格尔看来,教育的本质就是“解放”,准确地说是伦理的解放。教育把人的伦理性与伦理精神从自然质朴性中解放出来;从人的行为的主观性、情欲的直接性、偏好的任意性中解放出来。在自然状态中,人的伦理生活可能是纯洁的;在未开化的民族中,风俗可能是淳厚质朴的;在家庭生活中,人们虽然可能形成某些美好的伦理关系,然而这些都是自然的质朴性,因而一进入文明社会或者—到现实的社会生活中,这些美好的品质就缺乏普遍性与合理性。只有通过教育才能培育人的普遍的伦理理性。
“理性的目的乃在于除去自然的质朴性,其中一部分是消极的无我性,另一部分是知识和意志的朴素性,即精神所潜在的直接性和单一性,而且首先使精神的这个外在性获得适合于它的合理性,即普遍性的形式或理智性。”⑥在现实生活中,由于教育的解放是扬弃人的主观性、直接性和任意性,因此,“在主体中,这种解放是一种艰苦的工作,这种工作反对举动的纯主观性,反对情欲的直接性,同样也反对感觉的主观虚无性与偏好的任意性”⑦教育的人文使命,就是完成两个解放:把人从自然的质朴性中解放出来;把人从自然欲望中解放出来。这种解决的核心和实质就是:伦理解放。
教育解放的结果,是造就“有教养的人”。“有教养的人”的特性是达到普遍性与特殊性的结合,从而使人和人的行为符合事物的本性。“有教养的人首先是指能看别人做事而不表示自己特异性的人,至于没有教养的人正要表示这种特异性,因为他们的举止行动是不遵循事物的普遍性。”⑧“教育就是要把特殊性加以琢磨,使它的行径合乎于事物的本性。”⑨正因为如此,教育的本性是创造,是对真正的人的创造,是对人的伦理性的创造。“创造事物的这种真正的创造性要求真正的教育,至于假的创造性只采用无教养的人们头脑中所想出来的荒诞事物。”10显而易见,伦理性,是“有教养的人”的根本特性。
把真正的伦理性的培育作为教育的根本,把伦理性作为“有教养的人”的根本特性,也是现代教育的根本理念。英国教育学家约翰·怀特在《再论教育的目的》一书中提出了一个大家所熟悉但又未必真正能回答的问题:“什么是受过教育的人?”他认为,“受过教育的人从拓展的意义上考虑他的自身幸福,他把个人幸福推及他人,把幸福溶入一种道德高尚的生活之中。这不同于把拥有知识作为受过教育的人之主要特征的观点,它把美德放到中心位置。受过教育的人是这样一种人:他倾向于某些行为方式而不倾向于另一些行为方式;他具有诸如审慎、关心个人利益等一般性的品质(也包括派生出的诸如勇气与克制等品质)。如果从更广泛的角度考察,还应该包括那些更具有道德意味的品德如:仁慈、公正、诚实、宽容、讲信用。”11在怀特看来,伦理性,是“受过教育的人”的根本特性,也是教育必须解决的根本问题。
教育共同体的伦理性特质不仅表现为它是伦理性的实体,而且还表现为它是造就伦理性的实体。在伦理精神的历史生长与历史展开过程中,家庭作为伦理实体对伦理精神的培育具有根源性的意义,因为家庭是最基本也是最重要的伦理实体。但是,无论是在传统社会还是在现代社会中,一个不可否认的事实是:家庭伦理与社会伦理存在深刻的差异,因而家庭伦理总是难以直接过渡为社会伦理,即使在家与国一体的中国传统社会,虽然孔子开创的儒家一如继往地试图解决家和国的伦理如何贯通的课题,这个难题在现实中也没有获得真正现实的解决,最多在理论上得到逻辑的圆通。家庭是伦理精神的根源,然而家庭伦理精神却不能直接地成为社会的伦理精神,家庭伦理精神一旦直接上升为社会伦理精神,不仅难以获得现实性,而且难以获得合理性。那么,在由家庭伦理向社会伦理的过渡中,在现实的社会伦理的培育中,到底什么是社会伦理精神的源泉?如果不是从哲学本体论,而是从伦理精神培育、生长的过程中考察,教育就应当是伦理精神之源。在《法哲学原理》中,黑格尔把家庭、市民社会、国家作为伦理实体的三种形态及其发展的三个逻辑与历史阶段,其中家庭是伦理实体的基本形态,是伦理的根源。“伦理的最初定义又是某种自然的东西,它采取爱和感觉的形式;这就是家庭。”12家庭的同一性是意识的“最初的东西、神的东西和义务的渊源”。13
一旦家庭因子女的成长而分裂,伦理实体便过渡到市民社会,这样,“伦理看来是丧失了”。14家庭之所以成为伦理的根源和自然的、最基本的伦理实体,是因为它“以爱为其规定”。15“所谓爱,一般说来,就是意识到我和另一个人的统一,使我不专为自己而孤立起来。”“但爱是感觉,即具有自然形式的伦理。”16家庭的原则与市民社会的原则存在巨大的差异。家庭中的主体是“家庭成员”,而市民社会的主体则是“私人”或“市民”,它不是以自我与他人的统一为前提,而是“把本身利益作为自己的目的”。17黑格尔以颠倒的形式阐明了伦理的逻辑和历史的发展,但辩证地揭示了教育在由家庭伦理向社会伦理转化中的意义。在家庭向市民社会的过渡中,在市民社会的生活中,伦理性的维持惟有透过教育才具有现实性。在市民社会中,教育的任务就是扬弃家庭伦理实体中伦理的直接性和自然性,将伦理精神和伦理生活提高到普遍形态,将家庭伦理过渡到社会伦理,从而培养“有教养的人”,即具有伦理性的人。教育是造就社会人和文明人,把“家庭成员”提升为“社会公民”的重要环节,在伦理精神的历史和现实的发展中,教育不仅是家庭伦理向社会伦理过渡的必然的和必要的环节,而且也是伦理精神和伦理实体特殊的存在和生长方式。教育共同体,就是一种完成特殊伦理使命的伦理实体。
四、教育的人文精神基础:性善理念
教育人文精神的逻辑起点是什么?教育人文精神的逻辑起点就是各种形态的教育在形而上的层面对人的不同理解和对人性的不同认同。
在以人为研究对象的人类自觉的人文精神体系中,每一种精神形态或人文精神的每一种理论形态之间最根本的区别不只在于其履行的人文使命,还在于对人、人的本性、人的生活、人的世界的不同理解和不同诠释。伦理、宗教、法律、政治分野的人文精神的最后根据都在于此。伦理、宗教以对人的道德上的良知良能的信任与期待为逻辑起点;法律、政治以对人本性与一定社会秩序之间的矛盾冲突以及在此基础上的意志他律和行为强制为逻辑起点。在实践领域,尤其在以人为主体和作用对象的领域,同样必定有其人文精神的形而上基础。
教育与法治,是人与人间相互影响,达成一定社会目标的两种具有典型意义的社会实践活动,二者的人文精神的形而上基础同样是对人的不同理解和对人的本性的不同认同,它们在人文精神的逻辑起点方面的根本区别在于:第一,对于人性的认同不同;第二,人性在人文精神体系和实践活动的形而上基础方面的意义不同,或者说,认同人性的价值指向不同。教育与法治都以一定的文化价值和社会秩序为依据,然而教育活动与法律强制执著于根本不同的人性信念。教育的逻辑前提是:相信人性是可以造就的,向善是人本性的一部分。只有承认这两个前提,教育活动及其效果才有可能。教育活动与法律强制的形而上区别就在于它坚信人的向善性和人性的可造就性。因此,教育家、教育活动、教育理论一般都执著性善的信念。
教育与法治等以人为主体和对象的实践活动都以人的理念和人性把握为逻辑前提,然而这种前提本身却不是理性的结果。对教育来说,无论在理性世界还是在经验世界中,人性的善都难以从根本上得到完全的确证。当然,对法治来说,人性的恶同样难以确证。人性的善和恶,就像“经济人”、“社会人”、“文化人”一样,都只是一种设定。然而正是这种非理性的特质,正是这种设定,才体现了教育的人文精神的特殊品质。从根本上说,在教育与法治中,性善还是性恶,都只是一种认同而不是认识,都只是一种信念而不是理性。认同与认识、信念与理性的重要区别之一,就在于前者具有实践性和理性根据上的不可究诘性。由于人、人性是人的世界的最基本的概念,由于它们构成以人为主体和对象的实践活动的逻辑起点,因而从根本上说对它们的把握都只能是一种设定和信念。
但是,认同、信念、假设、设定不等于非科学,在相当意义上它们体现了人文精神的把握方式的特点,甚至可以说正是人文精神的体现。人们对于自然对象把握的合理性可以通过解释确证,而对于人、人的生活和行动的合理性只能通过“理解”确证。“理解”,不仅是人文科学的方法,也是人文精神的体现。人性设定,是人们根据不同目的、在不同视域下对人的“理解”,而不是“解释”。性善、性恶难以通过哲学理性或自然科学的精确性获得,只能是一种设定,这种设定是主体对于人“理解”的结果。它是一种人文认同、人文信念,在此基础上生长和建构的是文明体系中特殊的人文精神。教育人文精神的起点,是对人、人性的“理解”。
在不同民族、不同文化传统中,教育的人性设定和教育活动的人性理念同样存在深刻的分歧,由此表现出教育人文精神的民族性。中国教育的人文精神的形而上基础可以追溯到孟子的性善论。孟子认为,人性不仅是善的,而且是自足的,其著名命题是:“万物皆备于我,反身而诚,乐莫大焉。”孟子认为,人性之中包含了一切道德要素,仁义礼智等德性之“端”都内在于人性之中,只要“反身而诚”,自我反求,诚于自己的善性,就可以成为一个有道德的人。“万物皆备于我”的信念对教育采取一种彻底乐观的态度,它基于对人性、对教育的彻底信任,但同时也把责任彻底地交给了教育、交给了个体。这种原理不仅是道德教育的逻辑,而且也是整个教育的逻辑。因此,中国文化特别注重教化,形成一种与法治主义相对应的伦理型文化,坚信通过教育可以达到预期的目的。这种伦理型文化不仅是对人性的信任,而且也是对教育的信任。
教育的基本合理性与基本现实性,是基于对教育的可能性和教育力量的信任。显而易见,性善与性恶是教育成立的两个必须同时存在的前提。没有性善的预设,教育就没有可能;没有性恶的现实,就没有教育的必要。但教育的根本信念是性善。教育追求人性的善,教育培育人性的善,教育更以人性的善为基本前提。性善,是教育的人文精神的逻辑起点。教育的人文基础是对人性的信任;教育的文化支撑是对人性的信心;教育的精神意向是对人性之善的执著追求。
五、教育的伦理精神前提
根据以上分析,教育的伦理意义可以归纳为三个命题:教育关系是一个共同体,教育共同体是一个伦理实体;教育的根本人文使命是伦理解放;教育的人文精神基础是性善信念。由此,可以演绎出关于伦理与教育关系的两个基本结论。
伦理精神,是教育的基本人文条件。这一结论的否定形式是:没有伦理精神就没有教育。缺乏伦理精神,教育关系不仅难以成为伦理实体,甚至难以成为共同体,作为教育共同体的典型形式的学校,就会与世俗性的社会混为一体,学校就有沦为“学店”的危险;缺乏伦理精神,教育就会模糊甚至丧失自己的人文使命从而使教育失去自身;缺乏伦理精神,就会动摇教育的根本信念,就会因为失去对人的信心而使教育成为不可能和不必要。
伦理精神,是教师的基本人格条件。在人类文明体系中,教师的名称一开始就与某种神圣性紧密关联。在中西方民族的文化认同中,教师不只是一个职业,更重要的是一个事业,一个崇高而神圣的事业,因而对教师有特殊的伦理要求。自孔子提出“仁者,人也”的命题,以作为道德代名词的“仁”诠释“人”始,道德就成为人的最根本的条件。在教育中,道德不仅在一般意义上成为人的条件,而且成为教育实践活动的品质前提。在中国文化中,教师,是伦理精神的象征,是一定伦理的实践者、体现者和示范者。唐代思想家韩愈把教师的天职规定为“传道、授业、解惑”三个方面,三者之中,“传道”不是在一般意义上传授关于“道”知识,而是通过以身“体道”来“传道”。因此,教师不只是要“教书育人”,而且要“为人师表”,二者之中,“为人师表”是“教书育人”的前提,一旦不能“为人师表”,教师也就丧失了“教书育人”的资格。伦理精神,是教师的基本人格条件。
由此,教育必须具备三个基本的伦理精神前提。
道德的真诚。真诚在任何伦理精神体系中都意味着美德,但在教育中更具有特别重要的人文意义。《中庸》言“诚者天之道,诚之者人之道。”“不诚无物。”“诚”是对自身本性的固守和忠诚。教育共同体中的真诚,最根本的是道德的真诚,是对教育本性的道德真诚,或者说是在道德上对自己的教育本性的真诚。道德真诚的本质是对教育伦理精神的忠诚和对教育信念的忠诚。教育总处于一定社会中,然而教育精神却是伦理精神的圣地。道德的真诚保持着教育共同体的真实性和神圣性,它使教育共同体在人文精神的意义上严格区别于经济共同体以及其他一切共同体,也使教师获得人文精神的本质规定。这种道德的真诚,在人格化的意义上,就如陶行知先生所说:“揣着一颗心来,不带半根草去。”道德的真诚是教育的实体性(包括教育共同体的实体性和教师作为教育主体的实体性)存在的人文前提。
伦理的热忱。教育的根本人文使命是伦理解放,因而教育的人文精神总是表现出巨大的伦理热忱。这种伦理热忱,一方面是对伦理的热忱,是对伦理性的执着关注和执着追求;另一方面是对伦理解放的热忱,它以解放“人”的伦理和伦理精神为使命,甚至为宿命,先在伦理上解放自己,然后解放他人,自觉觉他,自度度人。自我的伦理解放和教育对象的伦理解放是教育,也是教师必须同时完成的两大人文使命。教师和其他职业的区别,在于对伦理的解放倾注了更巨大、更执着、更一如继往的人文热忱。伦理热忱是道德理性和道德行为的统一,是知、情、意的一体,它既为伦理解放的神圣事业提供价值动力,也通过行为的努力使伦理的解放由潜在变为现实。
性善的信念。教育的人文精神发端于性善的信念,动摇了性善的信念也就从根本上动摇了教育的人文精神的基础。善的信念不等于善的现实,善的信念体现的是对人性的信念和对教育的信心。在教育中,善的信念是肯定和否定的统一。它是对性善的认同,也是对性恶的可能性及其危险性的警惕和拯救,是对恶的否定和抛弃。教育的人文精神的真谛,不在于对“恶”的无知和漠视,而在于对“善”的执着和追求。它在信念上认同善,在现实中扬弃恶,实践善。性善的信念给教育以信心,也给人类文明以希望,它给人类指明一个美好的意义世界,鼓励人们通过现实的努力追求、缔造一个寄托人类美好理想的意义世界。性善,在任何情况下都是教育的人文精神的信念基础。
道德的真诚、伦理的热忱、性善的信念,就是教育所需要的伦理精神前提,也是教育所必须建构的伦理精神的基本结构。
