生活世界的教育问题浅析
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近几年来，教育理论中引人了’生活世界”这一概念，应该说意义是重大的，但大家所论及的“生活世界”内涵似乎并不清晰，着实有必要对其做些分析。
1.胡塞尔的“生活世界”概念
胡塞尔的“生活世界”包括以下儿个基本含义:
第一，“生活世界”是一个非课题性的世界。“非课题性”与“自然态度”有关，它是指我们在自然的观点中直接面对现实l止界，将现实世界的存在看作是一个毋庸置疑的、不言自明的前提，不将它看作问题，不把它当作课题来探讨。
第二，“生活世界”是一个奠基性的世界。由此，“生活世界的自然态度”与“客观科学的态度”和“哲学的反思态度”相区别。后两种态度在某种程度上将现实世界作为课题来研究。生活世界的态度要先于其他的态度并构成其他态度的基础，或者说，其他的态度都奠基于“生活世界”的态度之中。
第三，生活世界是一个直观的世界。胡塞尔曾经把“生活世界”称为“原则上可直观到的事物的总体”，“直观”意味着非抽象的、日常的。因此，生活世界是一个直观地被经验之物的世界，因而随经验主体的不同而具有相对性，它可以是相对于一个个体的人而言的世界，也可以是相对于一个集体的人而言的世界。
2.哈贝马斯的“生活世界”的概念的含义
“生活世界”这一概念在哈贝马斯的社会哲学中占有中心地位，并具有特殊意义。他对胡塞尔的“生活世界”进行了批判性发展，认为生活世界的知识是“背景知识”，确信生活世界是交往行为的基础。哈贝马斯的“生活世界”有如下涵义:
第一，生活世界是背景，其突出特征是“气接性”。一方面，这个背景在我们背后，在我们与它之间不存在任何间隔，我们无间距地生活于其中;另一方面，它既是不言而喻的，又是需要确证的，既是切近的，又是遥远的。意即生活世界是人生和社会存在的直接基础，甚至是来源。
第二，生活世界的背景具有“总体化的力量”。意即生活世界使人和社会的存在具有包容性和概括性。“生活世界用一个中心点和一些不确定的、可渗透的，可以说是只能避开，却无法超越的界限构造出一个总体”。①因而，生活世界是一个交互主体性的世界、一个社会的生活世界。
第三，生活世界的背景知识是一个整体。即生活世界中各种成分犬牙交错，相互交融，结为一体，混沌一片。因而，哈贝马斯把生活世界比喻为“灌木丛”，它的各个枝节(自然、社会、上帝、历史、当下、真假、善恶、美丑、是非)缠绕在一起，形成一个错综复杂的整体。人生在这一整体中展开，生活的价值和生活的意义就在这个“灌木丛”之中。
3.“生活世界”概念的实质
关于胡塞尔和哈贝马斯的“生活世界”概念和理论的实质，哲学界也存在着一些争论，近儿年来，教育理论界也充斥着有关“生活世界”的提法。仔细品味，不难发现，教育理论中泛化“生活世界”的不少，大家在意义迥异的层次上运用着“生活世界”这个看似时髦的概念。“生活世界”究竟是指什么?应该说，在《欧洲科学的危机和先验现象学》中，胡塞尔的“生活世界”实质是指“活的世界”，他认为欧洲科学的危机就是由于自然科学事实上把“活的世界”当作“死的世界”来对待，以及把“存在世界”当作“理论世界”来对待导致的。
胡塞尔的“生活世界”概念蕴含着心物关系，“生活世界”概念体现了他的现象学与人性之间的联系。他的现象学逻辑实质上蕴含着逻辑、心理和物理三者之间的复杂关系，而这三者的关系的核心是心理和物理的关系，即心物关系。胡塞尔反对笛卡尔的“我思故我在”的论断，认为人的存在并不是因为人的“精神世界”的作用而存在，从而他在《论理念》中把笛卡尔的“我思故我在”改为“我生故我在(1amlivi飞:①91-to)’，②。因此，“生活世界”并不是“物理世界”意义下的“活的世界”，或纯粹的“生存环境”，“活的自然界”和“生存环境”中如果人不在其中，那也只是“死的世界”。
只有“我生”、“我在世界中”，它才是人的“生活世界”。而“我生”、“我在世界中”，实质是“我在自然中”、“我在他人中”以及“我生”在其中。可见，胡塞尔的“生活世界”概念特别强调在心物之间形成一种和谐关系，强调人活着、“生着”的意义。离开了人，所谓的生活世界也会沦落到心物分离的“物理世界”、“死的世界”的地步。胡塞尔正是从此意义上认为，欧洲自然科学进人了纯粹的“物理世界”、没有人在其中的“死的世界”，从而导致了欧洲科学的危机。因此，他呼吁自然科学要走向人在其中的“活的世界”，向“生活世界”回归，并竭力倡导建立并推进人文科学的研究。
哈贝马斯的“生活世界”概念同样具有胡塞尔一再强调的“我生”、“我在”的意义。“我在自然中”、“我在他人中”以及“我生”在其中，在哈贝马斯那里，变成了“生活世界”的三个有机的组成部分，更明确地强调了“我”与世界的关系，即人与自然事物的关系构成的“客观世界”、人与他人和社会的关系构成的“社会世界”、人与自我的关系构成的“主观世界”，他认为三者分别对应着关于自然事物的知识及其对人的意义;社会的道德、法律和艺术;人格的自我建构。胡塞尔和哈贝马斯都强调“生活世界”中人的交互主体性。
因比，“生活世界”的概念，决不是指“生活环境”，也不是指“自然世界”和“社会世界”，而是指对人生有意义的且人生在其中的世界，是人生的过程、生活着的心物统一的世界。“生活世界”既是一个实体的世界，又是一个关系的世界，在这个世界中，人的地位是至高无上的，人是能动的主体，人不依附于自然、社会、他人或者其他外在的力量。
二、“生活世界”:在教育之中
以胡塞尔和哈贝马斯的观点为基础，我们可以把“生活世界”理解为:生活世界是一个非课题性的、奠基性的、直观的、人的生命存在的综合性世界，是人正经历着的世界，是由人构成的关系世界，也是一个人在其中的实体世界。它具有复杂性、原初性、直观性、基础性等基本特征。要把握“生活世界”的教育的实质，我们不妨从分析生活世界与科学世界的关系人手。
1.生活世界与科学世界的关系
从内容上看，生活世界中充满着自然事实、社会事务和人的生活行为事件，而且这些因素相互交叉，构成一个盘根错节的“灌木丛”。这种生活世界对人的存在而言，是一个直观的世界。直观意味着日常的、伸手可及的、非抽象的。作为自然的人，我们始终生活在这个世界之中，但我们并不把这个世界作为一个普遍的课题来探讨，而是沉酒其中，因而生活世界又是非课题性的、原初性的。生活世界是人的生命存在的背景，是人生价值得以实现的基础，它为人生奠定了基石。
生活世界对人生而言，是一个整体。不过我们从这一盘根错节的整体中可以明析出一些基本的要素，正如哈贝马斯所划分的那样，作为整体的“生活世界”可区分为三个世界，分别对应于三种不同领域的事务，即客观世界对应于自然现象、社会世界对应于社会事务(道德、法律和艺术)、主观世界对应于人格自我建构。哈贝马斯认为，生活世界包括文化、社会和人格三种结构。在文化层面上，人们之间的相互沟通不单只依赖文化资料作为沟通的媒介，而在沟通的过程中，会同时传递和更新文化的知识;在社会层面上，此沟通行为不单只调节不同意见或社会行为，并且会使社会整合人类的归属;在人格的层面上，沟通行为达到社会教化的过程，以及促使个人自我观念的建构。③可见，人在生活世界之中的基本任务不仅仅是认识自然现象，还包括理解与体验社会的道德、法律和艺术，同时，还应通过人与他人、人与自我的交往来达到人格的自我建构。这是人的生命存在的生活世界对人的本体性的要求。
但人作为一个理性的、具有主观能动性的社会动物，在其生命的存在过程中，又不可能永远沉酒于直观的、复杂的“灌木丛”之中，并任其摆布，相反人要在生活世界中获得发展、完善和幸福，需要从沉酒中觉醒。而觉醒的方式有两种:一是科学意识的觉醒，二是哲学反思意识的觉醒。④其中，科学意识的觉醒导致对生活世界的课题化，即对直观的、非抽象的、相对的生活世界加以研究和反省，从而以生活世界为基础，构成“科学世界”。
由此来看，生活世界与科学世界的最根本的区别在于:
第一，“科学世界”超出了“生活世界”的直观、主观、相对的视界，构成一个超越经验、超主观、超相对的客观性世界，它总是试图用各种语言符号来表征客观性世界的规律和法则‘因而，“科学世界”是对“生活世界”抽象的结果，对“生活世界”理性化的结果。
第二，生活世界和科学世界规定了人的活动方式的差异。由于科学世界所抽象化的，是对非课题性的生活世界课题化的结果，因而，科学世界总是要求人以理性的智慧光芒去关照和探寻世界的内在规律，探究性认知是科学世界中规定的人的活动方式。科学世界鄙夷人的直觉，轻视人的情感，忽视人的体验，将人的生命活动机械化、刻板化，科学世界排斥激情和感悟，并将人的交往看作是一种机械化动作的规则性组合，而科学世界排斥的恰恰是生活世界所要求的人的活动方式。更可悲的是，科学世界的东西来源于生活世界，而科学世界却往往否定生活世界的基础性。
其实，生活世界与科学世界的关系应是一种可逆的关系，因为生活世界的直观性、相对性、主观性、复杂性、不规则性、情景性和情感性是“客观一一科学世界”的客观性的最终依据，“客观一科学世界”的价值最终需要得到生活世界的证明。
2.教育之中的生活世界与科学世界
教育之中的人，是处在生活世界之中的，因而，教育首先面对的是生活世界。生活世界是实体，又是整体，教育不能肢解其对象面临的生活世界。教育之中的生活世界，也就是人的生命存在面临的生活世界，它同样含着客观世界、社会世界和人的主观世界。因而，教育要在人的整个生活世界之中，充满理性和激情地去直面自然现象、社会事务和人格建构。
如果说，人源于生活世界的科学意识觉醒导致了科学世界的话，那么，教育作为一个具有建构意义的活动，则需要另一种觉醒，即哲学反思意识的觉醒。哲学反思意识不是一种作为哲学学科的反思意识，而是一种人生对生活世界这一奠基性的基础的回归与把握。教育对生活世界的哲学反思，不仅体现在把生活世界作为人生建构的来源来看待，而且体现在始终关照人在生活世界之中的生存状况、生活方式以及生活质量等方面。
当然，科学世界是教育不可回避的。科学世界对教育的意义在于，教育建构人生时，使儿童青少年以占有、内化人类文化成果为基础，从而避免他们在灌木丛之中东奔西突迷失方向。奥地利现象社会学家阿尔弗雷德·舒茨(Schutz，A.)在他的《社会世界的现象学》中论及“生活世界”的结构时谈到生活世界中的知识问题，他说:人在面对外在世界、理解世界时，并不仅仅在进行感知的活动，他们和科学家一样，也运用了一套极为复杂的抽象构造来理解这些对象，这些构造物就是“手头的库存知识”，人利用这些“库存知识”才能理解世界。⑤科学世界就为人提供了一部分“库存知识”，另一部分“库存知识”则是人的生活历史提供的。舒茨称人的生活历史为“生平情境(biographical、ituation)”或“履历情境”。⑥在此意义上说，科学世界也成为教育在生活世界中建构人生的基础，把握科学世界不是教育的直接目的，相反在一定程度上是教育建构人生和人的生活的手段。
科学世界不等于“书本世界”。如果把尊重书本当成尊重科学，书本至上，科学唯一，那将不仅是对生活世界的反动，也是对科学世界的反动。处理教育与生活的关系，不仅仅是要求从技术层面上联系生活的问题，而且是融人生活的问题;即使强调联系生活，也不是指仅仅联系社会背景，而且是指联系人的生存状态、生活方式。脱离了人本身的生存状态和人生过程的所谓“生活世界”，也仅仅是一种“死的世界”，联系这种生活，也必然是告诉、训导、威胁式的教育，而不是具有人生建构意义的，那也是对“生活世界”的反动。在一定意义上说，对“生活世界”的反动，也就是对人的反动。
3.“生活世界”对教育的意义教育理论引人“生活世界”的概念，意义在于:
第一，确立人本意识和生命意识。“生活世界”是人在其中的世界，它的中心是人，是人的生存与人生价值。教育理论引人“生活世界”这一概念，实质意味着对教育中人的主体地位的认可和对人的生命的尊重。如果仅仅把“生活世界”作为一种反映背景而与人的生命存在和人的生成无关的概念，就毫无意义了。
第二，注重人的生成的动态过程。“生活世界”是个关系世界，人在其中，是动态生成的。教育理论引入这一概念，意味着被称为“教育”的活动对人的生命历程的整个动态地把握，即关照人的过去生活、现实生活和可能生活。只有把一切知识的、观念的东西纳人到人的生成过程之中，才真正对人的生成有终极意义。为知识而知识的教育，没有从根本上关照人，所谓的人文关怀也会沦为空洞的口号。因此，人的教育需要回到人的生活世界之中才有意义。
三、“生活世界”中的儿童及其教育
“生活世界”中的儿童是“未完成的人”，是有待于发展的“完人”。联合国教科文组织国际教育发展委员会前主席富尔(Faure，E.)在《学会生存》中把人分为分裂的人(~divided)、抽象的人和具体的人(abstractandconcrete~)、未完成的人(unfinish司rnan)、完人(completeman)等不同层次。⑦生活中的儿童由于受到生活背景中固有的对立因素的干预，他本身亦具有身心等等的对立，从而使人往往具有分裂的人格。人在社会生活中，社会阶级的划分、人与工作的脱离以及工作的零乱、体力劳动与脑力劳动之间人为的对立、意识形态上的危机、人们信仰的崩溃、身心之间或物质价值与精神价值之间的对立等等原因，导致人格的分裂。因此，“完人”对教育来说可能永远只是一种理想，但它都是必要的理想，用德洛尔报告的开篇话来说，就是“必要的乌托邦”。
相对于“完人”来说，儿童甚至成人都是一种“未完成的人”，儿童不仅在生理上尚未发育完全，而且在人格方面永远具有未完成性，因此，他必须在他的环境中不断学习那些自然和本能所没有赋予他的生存技术，必须进人生活，诚如心理学家拉帕萨德(肠paSSade，G、)在《进人生活》中在分析“未完成的人”时所说:“人生来就早熟。他带着一系列潜能来到这个世界，这些潜能可能流产，也可能在一些有利或不利的生存环境中成熟起来，而个人不得不在这些环境中发展。’，⑧人本心理学家弗罗姆(F~，E.)在《人之性》中也说:“个人的整个一生，只不过是使他自己诞生的过程”，因而，人总是不停地“进人生活”，不停地变成一个人。⑨由于人的未完成性，人必须要从生存环境中学习，必须要“进人生活”。教育的作用就在于帮助儿童去“进人生活”，走进他的“生活世界”，帮助他们以一切可能的形式去实现自己，使他成为发展与变化的主体，进而帮助他通过现实去寻求走向完人理想的道路。
生活世界中的儿童是不断地曲折前进、成长与发展中的人，是人类社会历史中的人。人的生活并不总是美好的，人的生活过程也并不是直线式前进的过程，生活中的儿童的发展过程也总是迂回曲折的。我们说生活是有滋有味的，并不意味着生活总是直线式的、单向度的，无论对个体而言还是对人类而言，其生活本身可能有倒退，有消极的、退步的生活，但从生活的主流及其前进的方向上看，个体和人类在生活中总是向前的，是曲折中的前进。所以，强调生活的教育意义，就是从人的生活发展的总体趋势的角度来认识的，注重的是使人通过对消极的、倒退的生活的克制、改造与重建而得到成长。在这个意义上说，“回归生活世界”，关照生活中的儿童，就并不意味着倒退。
儿童在生活之中，不仅意味着儿童在他个体的生活、成长过程之中，而且意味着他在“他人之中”、“他在世界之中”、他在人类社会历史的发展过程中。因为每个个体的生活过程，实质上是与他人、与世界的交往过程，是人类社会历史的具体化，是人类社会历史生活的映照。马丁·布伯(Buber，M.)在他的名著《我与你》中把人的世界分为“它”之世界和“你”之世界两种，认为“人无‘它’不可生存，但仅靠‘它’则生存者不复为人。’，⑩人是在与“它’，和“你”构成的关系世界中生存的。胡塞尔的“生活世界”同样蕴含着这层含义。“生活世界”如果脱离了“人在其中”，就只能是“死的世界”、“物理世界”。只有“人在世界中”、“人在他人中”，才能融人人类的社会生活历史之中。然而，在现实生活中、在教育中，人们往往不自觉地把自己、把儿童排斥在他人之外、世界之外去认识事物和自己。譬如，“5月11日世界助残日”，人们往往不自觉地把它理解为残疾人的节日;而不理解为自己的节日—帮助残疾人的节日，而‘，9月10日教师节”同样被理解为教师的节日，而不理解为尊师节。依此类推，“某月某日保护野生动物日”就可能会被理解为野生动物的节日。不把自己纳入到“他人”或“世界”中去理解事物和生存，人也就失去了生活的意义。因此，“回归生活世界”并不意味着要回归到每个个体的具体生活过程和生活情节或事件之中，而是意味着要回归到整个社会生活的基础之中，只有在这个意义上来理解，培养“走向世界历史的人”才真正有时代意义。
总之，生活中的儿童是生动的人、具体的人;是未完成的人、有待发展的“完人，’;是曲折前进与发展的人、社会历史的人。儿童是他本身固有的天性和他自己的生活背景决定的，他在生活之中，在世界之中，在生活世界之中，他是已经建立起了一种特定的人与世界的意义关系的人。从关照生活世界中的儿童出发，教育才能真正体现“人是教育的对象”、“人是教育的目的”这些基本的本质规定。
当前基础教育的问题之一就在于远离儿童的生活世界，把儿童定格在“书本世界”或“科学世界”之中，教育丧失了生命的活力和生活的意义，难以培养起儿童的综合实践能力和社会责任感。因此，基础教育改革的着眼点之一应在于向儿童的生活世界回归。以育人为本的基础教育只有真正走入儿童的生活世界，才能把儿童培养成社会生活的主体。雅斯贝尔斯的一个观点印证了这一点，即“人的回归才是教育改革的真正条件”。
