整体教育思潮观点分析

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一、根治“病态的教育”

《整体教育构想宣言》开宗明义说,“我们是从种种不同立场参与教育工作的教师、家长和普通市民。不过,大家有一个共同点,那就是对于人类的未来及这个地球上一切生灵的命运都抱有切实的关注。使教育体制蒙受阴影的种种深刻的问题,反映了这个文明本身的极其深刻的危机。只要依然坚持支配着这个文明的产业社会的价值观和科学技术信仰,便不可能应对我们直面的地球规模的问题,也不可能创造人类同一切生命共生的未来。产业社会的价值观,使我们耽于竞争却忘却合作;醉心奢侈浪费却任凭资源枯竭;仰赖管理制度却忽略活生生的人类同胞的接触和依赖关系。然而,这种价值观和行为方式破坏了地球的生态系统,剥夺了人类的繁衍成长。病态的教育与病态的生态系统,其病根同出一辙。‘教育’这个术语素来给人一种‘灌输’的印象。在文明濒临危机的今日,迄今为止的‘灌输’的教育逆时代之潮流,理应寿终正寝了。‘教育’原本具有‘引出’的涵意,如今,正是恢复教育之本来面貌的时代:引出并哺育每一个身上所拥有的不可替代的潜能。本宣言旨在昭示,变革传统教育的民主的、植根生命的新型的教育构想。本构想也是战胜20世纪90年代及21世纪之种种困惑的一种尝试。当然,教育工作者正在为此以各自的方式作出种种努力,但我们认为,它的实践方式和应用方式应当是多种多样的。即令归纳本宣言的我们,也并不完全同意宣言中的一切陈述,不过,它毕竟超越了各别的相异点,指明了打破教育僵局的共同方向”。

二、整体教育的十大原则

第一原则人性优先教育的最重要、最根本的目的必须是培育人们与生俱来的成长的可能性。学校应当是促进全体学习者真正意义上的学习、促进全人成长的场所。学习,必须加深同自身、家庭、身边的人们之间的沟通;必须丰富自己同世界各地的人们、地球这个星球乃至宇宙之间的沟通。———这种理念是裴斯泰洛齐、福禄倍尔、杜威、蒙台梭利、施坦因等伟大的教育先驱者们所努力和躬行实践的。遗憾的是,迄今为止的现代公共教育并没有把最大限度地开发人性作为第一目的。历史资料告诉我们,现存的学校体制显然是旨在灌输顺从、忠心、纪律,提高国民的生产力而组织起来的。20世纪80年代至90年代美国甚嚣尘上的教育改革论,也是一味地追求国家经济的生产率和竞争力的提高,给新生代的能力与梦想套上了紧箍咒,驱使他们致力于经济发展的目标。但是,我们认为,人的发展应当优先于经济的发展。我们必须重新唤起现代业已黯然失色的人类的理想———和谐、和平、合作、心灵沟通的社区、诚实、正义、公平、怜悯、理解和爱情。人类不只是劳动者与市民的角色,而是更复杂的整体的存在。国家的教育政策、儿童福利政策或是国家的经济竞争不能培育新生代的自我理解和丰富的感情、民主主义的价值观,那么,归根结底这种经济的成功迟早只能由于社会精神的崩溃而导致破绽。吸毒的爆炸性流行、犯罪、酗酒、虐待儿童、政界财界的腐败、青少年的异化和自杀、校内暴力等问题层出不穷。我们之所以主张应以人的成长为优先,就是基于这一点:不培育健全的人,终究不会有健全的社会和健全的经济。无可否认,在经济体制中确实需要仰赖具备技能的劳动力。不过,要确保这种劳动力,就得首先把青少年作为一个人,然后才作为未来的劳动者来看待,这才是现实的。唯有健全的、富于充实意义之人生的人,才能从事真正的生产活动。我们必须在更高层次上协调经济体制的需求和人类的理想。上述的人类理想比之经济需求更为重要,唯有有了这种理想,才会有更负责的行为。

第二原则尊重每一个人必须认识到,任何一个学习者都是拥有各自的无可置换之价值的重要的存在。正是每一个人有所不同,才是可贵的。这就是说,我们要了解学生,他们拥有不同的个性,要激励他们彼此尊重,相互理解。人人都有与生俱来的创造性,在身体、情感、智力和精神上具有各自的独特能力和志向。而且,不问长幼,人乃是拥有无限学力的存在。必须从根本上变革划一的考试制度和成绩评价的方法。成绩评价的最重要的目的就在于师生之间的反馈,以便改进学习。“客观性”的分数评价实际上无助于学生的学习和人格的成长。我们热衷于定量评价,却无视了不能测量的部分———这对于人的成长来说是更为重要的部分。划一的考试抹煞了每一个学习者的重要的个性,也无异于舍弃了不能标准化的富有个性的学生。抛弃传统的划一测验和成绩评价的方法,代之以针对学生个人的质性评价的学校,在世界上已经是屡见不鲜的了。通过这种尝试,学生能够直面自身,提升成绩。学生拥有了真正的学习动机:了解自己、严于自律、自主学习。必须广泛地、实际地运用业已积累起来的庞大的专业知识———关于学习风格的知识,多元智力的知识以及学习心理学的基础知识。显而易见,无论哪个学生,凡是以自己的学习方式、根据各自的特点以自己的步调进行学习的,都是有效的。用同样的课题、同样的方法、同样的教材,强制学生划一地学习,是不能容许的。根据“多元智力”的研究,即使语言性、数理逻辑领域不强的学生,从身体运动、音乐、视觉性、空间性领域引入学习,可以获得更有效的成果。“英才儿童”、“学习障碍儿童”、“问题儿童”之类的标签是否有意义,是值得怀疑的。学生的能力、才能、志向、所处环境是形形色色的,这些标签不能反映每一个学习者的素质,不过是说明这类学生如何回应社会肆意的要求罢了。尤其是“问题儿童”这一标签是极其有害的。教育工作中贴上了这个标签,就无异于切断了每一个学生的接连不断的背景,使学生面向划一的目标疲于竞争。学校教育应当加以改革,以便尊重每一个学生的个性。这种贴标签的现象不应当再持续下去了。只有这样,学生才能尊重不同人的需求,并从差异中得到学习;才能获得发现自己的品位、自己的真貌,以及相互切磋、相互帮助的力量。这种真正的学习共同体,正是满足每一个学习者的需求所需要的。

第三原则重视体验性学习•正如睿智的教育家多少世纪以来所论述的,教育是经验的产物。所谓“学习”,就是人抓住种种的感知,积极地作用于世界。这种沟通的体验使得学习者增长起能力,揭示出世界所蕴含的丰富的涵意。活生生的体验是不断成长的。教育的目的就是通过经验,促进健全的、自然的成长,而决不能把限定的、片断的、预先嚼烂的“经验”作为“课程”天经地义地塞给学生。向学习者提供“生命”世界所渗透的经验,使之能够同充满奇妙和惊异的世界沟通,这就是教育。必须把教育同社会实际生活联系起来,使得学习者能够借助实际体验认识社区的经济、社会生活;教育还必须借助艺术和真诚的对话,或是有时是冷静地发现自我,引导学习者同自身的内心世界沟通。这是因为,不好好地了解自身,外在的知识就会成为浅薄的无意义的东西。

第四原则向整体教育转型必须重视教育过程的“整体性”(whole-ness)。为了实现这种转型,教育制度和教育政策也应当转型。人是一种活生生的机体,是相互联系的一切生命交织的现象,是不能断然地还原为任何东西的、拥有复杂多样的丰富性的一种整体。学校中所教授的各门学科不过是从一个侧面切入这个整体的一种尝试。在整体教育中尊重,并且积极地承认实际展开的另一种视点和开放的知性状态。教育不仅是人的知识或是技能的侧面,还应当重视身体的、社会的、道德的、审美的、创造性的侧面乃至也许是特定宗教的精神侧面。整体教育在显性的经验性现实的基础上,生命和宇宙的神秘也被纳入了视野。整体教育的范式(观点、设想的架构)吸收种种学术领域的丰富遗产,现在重新引起了人们的关注。根据这个立场,各自展开的理论、研究和实践原本是相互关联的。归根结底,宇宙是具有统一性的整体,一切的存在都是相互关联着的。这种整体教育的范式是同近代世界广泛渗透的分割与细分化的范式针锋相对的。它从最广义的意义上把握科学与人类的可能性,旨在修正偏重还原主义倾向的近代型的范式。这种观点对于包括人类在内的地球生态和进化来说,具有莫大的意义。本宣言的所有文字都在阐发这个意义。

第五原则新型教师的作用必须重新认识教师的作用。教师职业是一种科学实践,同时又必须有艺术的感受性。从本质上说是一种天职或是召唤。但是,迄今为止,教师受制度化的资格与形式化的证明书的管理,滥用专门术语和教学技巧,陷于职业性的专断。他们很少亲自接触学生在人格成长过程中必定遇到的精神的、道德的、情绪的问题。然而,所谓“教师”必须是作为自然过程之人格成长的促进者。学习,不是教师创造的产品,而是自己生成的,教师应当发挥这种学习过程的促进者的作用。为此,教师应当为每一个学生提供相应的、能够实现自主选择的学习环境。必须有新型的教师教育的模式,以促进教师的精神成长与创造性觉醒。当教师为自身的精神世界打开心扉时,就能在教学场所自然地引进同学习者一道学习、一道创造的过程。教师的教授所必须的,不是现成的教学方法与教材,而是直面人在成长过程中的课题时确凿地把握该课题的敏锐的感受性。把每一个学习者作为无可替代的存在加以尊重,以学习者为中心的教育者是我们所需要的。教育者必须注意发现每个学习者的要求与能力,注重个别差异,因材施教。教育者还必须时时在家庭和学校、社区、地球共同体、宇宙各自的存在维度上,恰如其分地对待每一个学生。学校体制必须摆脱官僚型管理体制,以使学校成为真正的人际沟通的场所。当然,这不限于学校教育。家庭、公司、公园、大自然,一切的学习场所都应当是真正沟通的场所。然而现实的情形是,教师处在教育部和教育委员会之类的行政官员的监督之下,接受种种的管理体制。但是,教师原本应当真正给予满足的要求,不是管理自己的上司,而是面前的青少年。正是他们肩负着未来,正是他们渴望深入地学习这个世界的涵义。倘若教师也处于受管制之下,学校要成为真正沟通的场所,那是难乎其难的。

第六原则选择的自由在学习过程的一切阶段里,必须有从选择项中进行自由选择的机会。真正的教育只有在自由的氛围中才能成立。质疑的自由、表达的自由以及人格成长的自由,都是不可或缺的。一般地说,应当允许学生真正的学习选择。课程和学习方式应当在听取了学生自我负责的范围内的意见之后加以决定。不过,由于哲学的信条和特殊的学生集体之类的理由,成人主导的指导性的教育方针也会继续存在下去。重要的是,应当依据学生和家长的自由意愿,选择是否接受这种教育。在公共教育体制中,必须有更多样的教育模式供儿童和家长选择。公共教育应当创造多种多样的可供选择的模式,去替代非此即彼的有限选择的现行体制。在当今多元价值观的社会里,公共教育强行划一性文化乃是落后于时代潮流的。私立学校也是必要的。这是因为私立学校容易展开毅然的改革,比较容易反映宗教的或是共同体的价值观。家庭应当拥有自己子女的教育自由,免于公共权威在家庭中的不当介入。显而易见,无论从教育上、社会上、道德上说,家庭甄别对于许多儿童和家庭来说都是有益的。

第七原则真正民主型社会的创造我们期望确立起真正民主型的教育模式。这样,才能使所有的市民在自己的社区和地球社会里,实现真正意义上的政治参与。所谓真正民主型社会的建设,不限于在选举中选择领导者。当自己生活的社会发生问题时,能够赋予主动积极地参与解决的动力。所谓真正民主型的社会是超越了“少数服从多数”的模式的。亦即倾听少数意见和不同于自己的意见,诚心诚意地关怀他人的社会。这是一个当需要变革社会或是文化之际,能够走向变革的社会。为了缔造和维系这种社会,就得真正理解市民的共鸣———我们人类社会生存所必须的精神,亦即恻隐之心应当紧紧地扎根于社会。我们缔造的村庄、缔造的国家、缔造的地球社会,倘若没有这种精神便不能生存。我们应当相互理解,我们能够理解自己和他人求得生存所需要的精神。倘若我们理解了普天下的人们之所需,那么,尊重由此引出的正义的心情也会油然而生。然而,倘若市民缺少了批判思考力,那是不可能有这么高尚的理想的。真正的民主主义成功与否,取决于市民区分煽动性宣传和事实真相的程度;判别旨在局部利益的口号与人类的共同利益的程度,在当今做作的表演与伪善的欺诈横行的政治社会里,为了民主主义的延续,空前重要的就是区分真伪的能力。所有这些(精神层面的)问题,归根结底是教育的工作。而且,倘若不在教学工作中实际地体验这些精神,那么这些精神无法培育起来的。在教育的现场,必须尊重共鸣的精神、人类普遍的需求、正义以及在头脑中进行批判性思考的勇气。实际上,这正是教育的精髓。这是苏格拉底早就思考过的理想,但迄今为止的教育体制并没有真正地实现。

第八原则全球教育我们不管意识到与否,全是不折不扣的地球市民。人类活动的多样性是不可想象的,任何的文化价值观和思考方式都穷尽不了。不过,在地球正在成为一个共同体的今日,我们在历史上从未有过的种种文化和世界观浮现出来了。现在正是积极地关注人类活动的令人惊异的多样性,理解人类正在丧失的潜能或是未知的可能性的时候;而这种平台的创造正是教育的作用。全球时代的教育必须同青少年一道,探求超越了文化的差异、渗透着所有文化的真正人类的应有模式。全球教育的出发点就是生态学的观点。人类的生活与文化同自然息息相关,须臾不可分离。全球教育指向的目标就是,使得每一个人在整个地球的生态中,亦即包括人类在内的地球的庞大的生命系统中,发挥自己应当发挥的作用。全球教育的目的可以说就是“精神解放”。这只有通过超越了专业领域或是学科的框架的科际研究和综合学习、加深理解和反思、哺育批判力的经验、创造性的感动等等才能成就的。在全球时代里,包括教育在内的人类的所有活动,都应当基于这样一个原则———支撑和谐的生态系统的原则。例如,多样的有用性、合作与平衡的重要性、参与者的需求与权利、系统内可持续性的必要性等等。理解对立与分歧的原因所在、在经验中学会解决的策略,在全球教育中也是重要的。思考人权与社会正义、人口问题、开发问题之类的社会问题对于正确地理解战争的原因与和平的条件也是不可或缺的。此外,世界上种种的宗教和精神文化的传统有着巨大的影响,因此在全球教育中,引导学生理解和正当地评价它们,也是重要的。这些宗教和精神传统所传承的普遍价值———追求人生的意义、爱情、慈悲、睿智、真理、和谐,能够超越文化和时代的差异加以理解,乃是十分必要的。全球时代的教育是超越了文化之差异、寻求更为普遍的人性的教育。

第九原则求得共生的生态型教育教育这一活动原本始于对一切生命形式中流变的“生命”的深刻敬畏之念。必须恢复人类与自然之间的天然纽带:不是把自然视为应当开发的资源,而是应当与之共生的伙伴。这正是我们展望21世纪的教育构想的核心。地球这个行星是非常复杂的,从根本上说却又是一个生命的系统。从某种意义上说,这个地球生命圈是浮游于黑暗宇宙空间的生命绿洲。牛顿之后的现代科学、系统论和其他晚近的现代思想,开始发现这样一个事实:这个星球和生存于这个星球之上的一切生命都是相互支撑的一个“整体”。这也是同自古以来相传的神话和精神传承教诲一脉相通的。经济的社会的政治的制度,必须尊崇这种相互依存性。倘若人类要在这个星球上繁衍下去,那么,全球规模的相互合作、生态观和脉脉温情,无论如何是必要的。青少年期望这个地球是健康的行星,以便生活、学习和成长;青少年需要清洁的空气和水、明媚的阳光、富饶的大地以及支撑地球生态系统的其他一切的生命。病态的星球是培育不了健全的青少年的。我们追求有助于理解地球生命圈的教育。促进青少年提升如下觉悟的教育是必要的:这个星球的一切存在是彼此支撑的;个人的幸福与整个地球的幸福是密不可分的;每一个人所承担的作用与责任的广度和深度。教育必须深深地扎根于地球生命生态的观点,以使青少年懂得:世界上一切的生灵都是千丝万缕地联结在一起的。与地球共生的教育旨在从整体论的角度,亦即全方位地瞄准支撑这个星球上的一切生命的关联状态,作为一个整体来学习。这种学习的核心内容就是了解支撑生命的基本系统、能源流、生命链、相关关系及其形成变化等等;共生的教育也是涵盖了政治、经济、文化、历史以及自己和社会是如何变化的等等课题的综合领域。

第十原则灵性与教育一切的人都是体现人的形态的神圣的精神存在,都是通过天赋才能、能力、直觉和知性来表现其个性的存在。这种神圣的“灵性”(spirituality)正如肉体、情感和知性的成长那样,是自我培育的。随着灵魂的成长,个人自身同他人深深地交往,感悟着日常生活的意义和目的。而“生命”作为一个整体相互支撑的实感,不为现代生活的繁忙和过剩刺激所烦躁的悠然,创造、催生某种新事物的充实的满足感以及对于“生命”之神秘的深深敬思之念,都能够身临其境地加以体验。人类的最重要、最有价值的部分,就是上苍赐予每一个人深处的“灵性”———谓之“真我”、“灵魂”的东西。一旦迷失了这种灵性的维度,就会表现出人类自灭的行动:吸毒、酗酒、奸淫、犯罪、家庭崩溃。所有这些,无不玷污、迷失了人的本性、“生命”的神秘和人生的意义。赋予真正充实感的源泉一旦丧失,人类总要想从这种痛苦的深渊之中挣脱出来。教育必须是健康地哺育生命的精神纽带的活动,决不容许以无休止的分数评价和竞争去伤害它。教育的重要作用之一就是能够认识“生命”中的一切都是相互关联的。正如“己所不欲,勿施于人”这句格言所表明的,世界上的伟大传统有一个共同之处,即击中了“整体是彼此相关的”整体性觉悟的要害。这种认识也赋予每一个人以力量。因此,人类倘若认识到世间的所有人和万物都是彼此相关的,那么,只要个体自身有小小的变化,整体也会发生小小的变化。整体教育就是这样一种教育:哺育学生形成一种实感———周围的人们、地球、个人自身,无时无刻不在相互关联之中的实感;并且通过这种实感,哺育一种责任感———对自己、对他人以及对于地球的责任感。这种责任感,不是外加的沉重的包袱,而是自身从这种关联的感觉之中获得力量,并且由此自然地升腾起来的。通过哺育“一方有难,大家帮助”的感觉;通过树立“世界一定会变得更好”的确信;通过赋予实际地改变世界的手段,我们就可以培育起每一个人的、种种不同群体的乃至地球规模的责任感。

三、未来时代的教育必须是“整体教育”

《整体教育构想宣言》以《芝加哥宣言》作为“代结语”。它说,随着21世纪的邻近,我们已经进入了社会制度和职业伦理的许多方面都需要加以根本改造的时代。作为教育工作者的我们开始发现,我们自身的职业目的与方法以及现行的学校制度之类的体制是有其历史制约性的,产生这种体制的那个时代已告终结。今天,已经是到了真诚地应对我们直面的人类与环境之间的难题,教育也必须加以变革的时代。未来时代的教育必须是整体教育。整体教育的观点首先源于这样一个出发点:地球这个行星上的一切生命都是以无数的网结牢牢地、精妙地联结在一起的。在面对社会与教育的现实问题时,我们不应当忘却的一点是,飘浮在广袤而暗黑的宇宙空间的这个地球的姿态。这个唯一的地球是不可置换的,当我们把地球纳入了视野之后,观察眼前的地球现实是重要的。今后的教育必须哺育起疼爱地球共同体的情操。整体教育的观点是一种挑战,创造出地球与“生命”的和谐的、可持续的和平社会的挑战。为此,就必须拥有生态的感性———深刻地感受地球上形形色色的“生命”形态;完全同等地维护和尊重土著的传统文化和现代文化。整体教育的观点并不局限于合理的、逻辑的、语言的视点,而是照耀着更广泛的、直觉与情感的、身体的、创意的这一类人类内部潜藏着的力量。在整体教育论看来,人类这一存在不仅是追求知识与技术,而且是寻求意义的存在。人类必须在健全地成长和成熟之中,寻求人生的真谛。恐怕唯有充分地领悟了人生真谛的人们,才能创造出健全的社会。整体教育就是旨在哺育和发展拥有人类精神的最重要的憧憬。整体教育不是某种特定的课程和方法论,它是包括了如下假设的一系列作业假设。•所谓“教育”是渐次辨证地展开的开放的人际关系本身。•“教育”是学习者就自身生活的种种维度、诸如道德、文化、生态、经济、技术、政治等等作出自己的判断。•人人拥有难以测量的多种潜能。这一点,我们终于开始发觉了。人的求知方法拥有多样的风格,表现为种种的广度与深度。我们必须珍视所有这一切的求知方法。•在整体教育的观点中,在认识某事物之时,注重通过前后流程和背景的解读、直觉性理解、创造性活动以及操作活动加以掌握。•所谓“学习”不限于学校教育,而且是持续终身的活动。•“学习”是发现自我的内部过程,同时也是在同他人的关系之中协作活动的过程。•“学习”是自主的、自我控制的活动;是感撼、激励人类精神或是灵魂的活动。•整体教育的课程是超越了学科的框架的综合性、科际性活动;是统整本地视点与全球视点的活动。

四、对于整体教育思潮的简要评论

老子说:“道生一,一生二,二生三,三生万物。万物负阴而抱阳,冲气以为和。”(老子•四十一章)。“生”与“和”是事物的本质特征,自然和人类社会总是生生不息,处在生化和合、发展变化的运动过程之中,蕴藏着无穷的创造力。整体教育思潮所强调的“关联”、“和谐”、“包容”、“创造”,“生命”、“灵性”、“可持续发展”等等,是同老子的“生”(创造)与“和”(和谐)的思想同声相应、同气相求的。教育作为完善人性的活动,是一种复杂性现象,亦即具有非线性、混沌、突现、非还原性等基本属性的现象。整体教育思潮对学校教育进行的“复杂性”研究,亦即突出非线性思维、混沌思维、突现思维和非还原性思维的教育研究,正是克服原子主义和实用主义的局限性、洞察教育的真谛所需要的。整体教育思潮是当代人文主义教育思潮的典型表现之一。它突出“以人为本”,突出“人文关怀”,突出“人文”、“科学”与“创造”的和谐统一,有助于我们摆脱传统教育的机械主义、科学主义、功利主义倾向。整体教育的许多主张对于我国的教育改革实践尤具针对性。主要表现在:第一,不能把认识活动作片面、狭窄的理解。要解决问题,就得采取多种多样的研究方法,包括隐喻的、表象的方法,不能束缚于问题解决法的阶段性步骤。在整体教育中,学习者不是种种具体能力的集合体,也不是单纯知识的的抽象化,而是作为一个人,作为具有丰富体验的整体的人来对待的。第二,教育者自身的整体性也不容忽略。教师自身的人格成长是实施整体教育的关键。不存在不受教师人格影响的整体教育。第三,整体主义不采取实用主义的伦理相对主义与原子主义的价值中立的立场。分辨善恶的价值问题乃是整体教育的核心课题,在整体教育的课程中必须明示、渗透价值判断的标准。当然,正如前文提及的,整体教育思潮所渗透的唯心主义倾向是显而易见的,我们应加以批判和摒弃。不过,同样显而易见的,教育原本就是一个有序与无序统一的世界,一个充满辩证法法则的世界。整体教育思潮的复杂性研究,可以为我们的教育学术与教育实践的发展提供新的视野和新的方法。