后现代知识及基础课程改革措施

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一

课程改革是整个教育改革的核心。当前,随着国家《面向21世纪教育振兴行动计划》的制定,国家新的基础教育课程总纲也正在研究与制定之中。在制定基础教育新课程总纲过程中,中国社会的现实和未来发展需要得到了充分的考虑,成为整个课程改革方案的宏观背景。这其中特别强调了初露端倪的知识经济、日新月异的科技发展以及日趋激烈的国际竞争等对现行基础教育课程体系的挑战和新要求,充分体现了邓小平同志提出的教育要“三个面向”的思想。新的基础教育课程方案毫无疑问地会对我国21世纪的教育及社会政治、经济、文化发展产生深远的影响,所以其思考又不可不深入,不可不周全。本文试图将课程总纲讨论中对现代科技发展的考察扩大到对整个后现代知识状况的考察,为新基础教育课程体系的建构提供一个知识论的框架。在基础教育课程总纲讨论中,研究者们也已经注意到了当代科学技术加速发展和综合发展的趋势,并由此提出了更新课程内容、加强综合课程的建设等主张。

但是,仅仅注意到这些还不够,主要是因为:第一,这些考虑只注意到了科学技术数量的变化,没有注意到性质上的变化,即人们科学技术观念和科学技术知识性质上的变化;第二,在数量的变化方面,主要考虑的是自然科学技术上的数量上的变化,而很少考虑社会科学和人文知识数量上的变化;第三,在科学技术发展的问题上,只注意到了发展的外部形式,而没有注意到发展的内部机制;第四,在科学技术价值的问题上,只预设了科学技术的工具价值,而忽视了它的人文价值;第五,单纯由科学技术的状况推论中小学校课程改革的若干趋势,忽视了学校教育教学生活中知识背景的复杂性,容易使得课程改革本身简单化,重犯美国20世纪50年代末课程改革的错误;第六,对于科学技术的发展状况与课程改革的内在关系缺乏必要的分析。这些方面的不足会使课程改革一些正确的方案缺乏坚实的理论基础和深刻的理论的分析。

最终会影响人们参与改革的积极性,影响到改革的成功。扩大的研究就是要弥补上述若干不足,对当前我国基础教育课程改革的知识背景做一个比较全面的和深入的分析。为什么在这个扩大的研究中用“后现代知识状况”而不用“现代科学技术”来描述基础教育课程改革的知识背景呢?主要的考虑有两点:一是当今人们常说的“现代科学技术”在数量和结构发生人所共知的巨大变化同时,在性质上也已经发生了根本的变化,已经不符合17世纪以来的人们所广泛接受的科学技术理念了。也就是说,今天人们所谈论的“现代科学技术”在性质上已经不属于“现代的”了,但它又不是与现代科学技术无关的东西,而是在现代科学技术基础上发展起来的,因而称之为“后现代的”。“后现代”与“现代”的区别主要不是时间上或逻辑上的“先”与“后”,而是科学知识性质上后现代对“现代性的批判和超越”。二是“科学技术”这个概念在汉语语境已经被严重地窄化和意识形态化了。所谓“窄化”是指人们经常地把它的外延局限在“自然科学及其技术”上;所谓意识形态化是指在日常生活中人们已经赋予其合理性、价值性以不可质疑的地位,丧失了理性批判的意识,自觉地接受有关科学词语的控制。科学技术概念的窄化会极大妨碍我们考察社会知识的总体状况,会诱使我们忽视人类知识类型的多样性和复杂性,把局部的知识状况当成总体的知识状况,把局部知识背景的教育要求当成是总体知识背景的教育要求。科学技术意识形态会遮蔽科学技术作为一个不断发展的知识系统的本来面目,导致对科学技术合理性和价值性的盲目崇拜。考虑到自然科学技术作为知识体系也只是人类知识总体的一个部分,“现代的”科学技术在性质上其实是属于“后现代的”,所以在扩大的研究中就不再以“现代科学技术”为主题,而以“后现代知识状况”为主题。

二

要分析后现代知识与当前教育课程改革的关系,首先就要对后现代知识状况进行概要的描述。而后现代知识状况又是与“现代知识状况”相区别的,因此,在描述后现代知识状况时,就不能不以现代知识为背景和参照。最重要的是,不仅是静态地描述两种知识状况的特征,而且要分析由现代知识状况向后现代知识转变的生动过程,探索后现代性知识是如何对现代性知识进行“批判和超越”的。自然,这是一个非常复杂的过程,这里只能进行概括的介绍,作为后面基础课程改革问题讨论的基础。

———由普遍化的知识到境域化的知识普遍化的知识也可称为客观化的或绝对化的知识,是17世纪以来人类所形成的知识观,是现代知识最基本的性质。这种知识观认为:真正的知识是不以个人兴趣、爱好为转移的,也不是以时间地点为转移的,是普遍有效的;知识作为人类认识世界的结果,是如实地“反映着”、“揭示着”事物“本质”的,而事物“本质”是稳定的、唯一的,因此知识也应是确定的、不变的;个人的认识可能会犯错误,但人类总是朝着真理的方向前进的;尽管经验主义与理性主义在获得知识的方法和途径上存在着重大差别,但都是把寻找普遍的、确定性的、客观的或绝对的知识作为认识的根本目的。

在20世纪之前,尽管哲学领域并没有最终确立知识普遍性和客观性,但是,普遍性和客观性仍然是各个知识领域内人们追求的目标。在日常生活中,普遍性和客观性则被不加批判地接受为知识的基本属性,知识也因此成为人们崇拜的对象,而不是思考的对象。20世纪以来,这种普遍化知识观遭到了根本的批判,以至于最终不得不放弃300多年来古老的知识信念,接受“境域化的知识”观:不存在任何普遍有效和纯粹客观的知识,所有的知识只具有局部的、存在的esistential)或境域的(contexualizational)特性;这些局部的、存在的和境域的条件是知识形成的前提,而不是对知识形成的干扰,它们同时也是能够被恰当理解的前提:知识既不是对世界的镜式“反映”,也不是对事物本质的“发现”与“揭示”,而只是人们理解事物及其与自身关系的一种策略。

———由等级化的知识到类型化的知识等级性化或类型化是就知识总体的结构来说的,也关涉到生产、评价、传播等一些知识制度。等级化是指在现代知识总体中,不同的知识被依其价值划分为三六九等,排列成一个明显的知识价值的谱系或台阶。类型化是指人们已经不再按照价值的等级来评价知识,而是按照知识的类型来评价知识,不同类型的知识具有同等的价值。类型化是对等级化的解构和废除。现代的知识是等级化的知识,后现代的知识是类型化的知识。本来,世界是复杂的,人们对世界的认识也是多样的,由此形成的关于世界的知识也应该是多样的。但是,自古以来,多样的人类知识领域中就没有平等的知识,就像世俗社会生活一样,是有等级的,某些知识以真理自居,处于知识体系的核心位置,总是压迫着另一些知识。在古代社会里是一些宗教或道德知识占据这个位置。例如,中国古代社会就重道轻艺,视前者为本,视后者为末,前者压抑后者。西方中世纪教会对科学家的迫害也具有知识压迫的性质。到了现代社会,随着大工业时代的来临,科学知识逐渐地取代了宗教和道德知识,占据了知识系统的核心位置,其他类型知识价值是以其可以科学化的程度而论的。

科学知识被视为最有价值,在科学知识中,自然科学知识作为一切知识的典范尤其具有价值。人文方面的知识因其既无法证实又无法证明而成为最没有价值的知识,被放逐在知识世界的边缘。在所有知识中,科学化的知识是一种根据一定的制度得到检验和证实的知识,是一种公共的可以传播的知识。普通个人的知识则是没有制度化的,因而被认为是没有价值的,被剥夺了传播的机会和权力。17世纪之后兴起的普及教育就是普及这种公共的、“普遍的”、“客观的”、“绝对的”知识。由此造成了对科学知识的依附,个体知识对公共知识的依附。这种不同类型知识之间的“压抑———依附现象”在现代社会中是普遍存在的,是隐藏在民主政治之下的强有力的精神控制。产生这种知识等级、知识压迫的原因是复杂的,这里不做具体的分析。但可以肯定的一点是,知识的普遍性、客观性、绝对性观念是一个重要原因。因为非常显然的是,人文知识和一般个体的知识是不符合这些标准的,因而也只能是处于知识帝国的底层。当知识的普遍性被解构之后,长期以来形成的知识帝国也就解体了,代之而起的是“知识共和国”,是各种形式的交往和对话。但是,知识帝国不会在一天之内被推翻,在真正的知识共和国建立起来之前,需要意识到并解构某些知识的霸权。在当代社会中,到处可以见到这种“知识的反叛”:殖民地国家对本土文化观念和价值的强调;亚文化对主流文化的挑战;女性主义的兴起等等。在这个新的时代,比较明智的知识态度不是独断的、自以为是的,而是开放的、宽容的、理解的和对话的。

———由中立化的知识到价值化的知识中立化与价值化是就知识与价值的关系而言的。中立化的知识观认为知识作为对外部世界的客观反映,是客观的,因而是价值中立(value-neutral)的,或者说价值无涉(value-freee)的。价值观的知识认为,不仅人文学科的知识、社会科学的知识,就是自然科学、工程科学的知识,都是渗透有价值的,反映着价值和追求价值的,因而是有价值偏向(value-bias)的,或者说是价值有涉(value-relevant)的。由于现代知识被认为是客观的、普遍的,因而知识是对事物之间因果关系的反映,不代表任何个体和集团的利益,是可以为所有人造福的,是人类的“公共财富”,因而在价值上是中立的。知识的发展取决于人们对事物认识的广度和深度。

知识分子是为知识而知识的,为科学而科学的。这是一种高尚的知识理想,激励着许多的知识分子为了科学事业的发展、人类文化事业的进步不畏强权,不计较个人名利。随着知识普遍性的被证伪,特别是随着知识帝国的被描绘,这种中立化的知识观就站不住脚了。科学社会的研究深刻地指出,知识的追求和传播无论怎样都不是脱离社会的,都是受着社会明显的或是隐蔽的权力关系制约的。社会控制着知识的生产和传播,控制着生产知识的知识分子和传播知识的学校教师;反过来,随着知识的分配,也不断地产生着新的支配关系,或调整着旧的支配关系。福柯对这种社会背景下的知识权力关系进行了非常深刻的研究。不过,需要指出的是,福柯所谓的权力不同于政治学意义上的权力,比后者要宽泛得多。在他看来,权力首先不是针对经济关系的维护和再生产,而是针对所有的力量关系的。权力从根本上说,就是一种压抑:压抑自然、压抑本能、压制阶级、压制个人。知识权力也是一样。因此,全部知识的事业,包括教育的事业,都不是具有绝对价值,无可质疑的。通过知识既可以解放人,也可以奴役人。

———由分科化的知识到综合化的知识分科化与综合化是就生产、传播及运用过程中不同知识之间的关系而言的。分科化的知识状况是指在上述三个过程中,知识都是分门别类地进行的,彼此之间没有经常的、必然的联系。学者们也都以学科的归属来表明自己的身份。综合化恰恰相反,在上述三个过程中,知识与知识之间的学科界限已被打破,更多地具有了跨学科的性质。古代人类的知识基本是不分科的,也很少有一些学科的著作和专家。哲学是一切学科的总名称,知识总体开始了分化,逐渐产生一些有着专门研究对象和方法的学科,所有的知识按照学科的界限重组。17世纪到19世纪末,是现代学科分化的完成时期,奠定了现代学科的基本结构。现代学科分化是促进科学发展的重要条件,在分化过程中还形成了各自学科制度,包括学科的研究对象、方法、知识传统、评价制度、职称制度、基本文献或实验室、研究学会等等。能够跨学科工作的人员是很少的。

不同学科专家之间彼此陌生,交流很少。因为对别人的知识领域一无所知或知之甚少,经常造成不同学科专家之间的意见冲突,贬低对方工作的价值。这种学科制度在促进知识发展的同时,也给知识分子带来了视野和心胸狭隘的毛病,在某种程度上限制了科学的发展。马克思与恩格斯在19世纪中叶就对科学发展过程中的综合化问题进行科学预言。他们的预言在第一次和第二次世界大战中变为现实。在战后冷战时代,为了进行军事对抗和发展经济,把大量的不同学科的知识分子集中起来进行科学研究,取得了在各个学科内所不可能取得的科学发现和成就。学科之间的界限被打破,新的境界得以展现,跨学科综合化的研究和应用成为基本的研究和应用方式。尽管近代以来开始的学科分化仍在进行,但当代的分化基本是在新的不同层次不同方面的综合基础上实现的。离开了综合,就谈不上任何形式的知识创新。与之相适应,一种跨学科的知识共同体也正在出现,相信在不久的将来会逐渐地取代科学知识共同体。知识分子既要做研究问题的专家,也要做人际交往的专家。

———由累积性的知识到批判性的知识累积性与批判性是描述知识增长的方式和机制的。累积性是现代知识增长的方式,主要依靠学科知识的积累,等积累到一定程度,才会产生突破,知识才有所发展。批判性是后现代知识增长的方式,既依靠某门学科知识的积累,更依靠知识的怀疑、猜测、争鸣和反驳。累积性的知识增长具有线性的特征,批判性的知识增长则具有非线性的特征。前者的道路是唯一的,资料的占有成为科学工作的重要组成部分,新资料的发现成为知识发展的动力,最后的结果趋向一致的结论;后者的道路是多样的,问题的寻找和理论的猜测成为科学工作的核心,问题的深化才能促进知识的发展,新的问题在什么地方产生,新的理论就在什么地方出现,没有一个最后的一致的结论,知识发展的方向是无限多样的。波普尔认为,“我们永远不能证明我们的科学理论正确,因为我们永远不会知道是否它们原来不是错的。但是我们可以使它们受到批评检验:理性批评取代了证明其正确”,“科学以理性批评为特征”。

在社会和人文知识领域,批判就更是知识进步的杠杆。社会和人文知识都是价值有涉的,没有批判,就不会有新的理论出现,而且,批判不仅是事实性的,也是价值性的。伴随着知识增长方式和机制的转变,人类社会的知识总量也发生极大变化,出现了知识激增和老化速度加快的现象,达到了惊人的程度。这是最近这些年人们所熟知的事情。但是,需要注意的是,在不同的知识领域,这种状况并不一致。我们所描绘的激增和老化速度加快的现象可能主要是针对自然科学知识领域而言的,对于社会和人文知识领域则不太适合。化学家、程序专家可以只读近三年甚至更新的有关文献,哲学家、教育学家却不能不读古希腊或先秦时期的作品。自然科学知识的淘汰准则与社会及人文知识的也很不相同。在批判性知识增长时代,社会与人文知识领域不是出现了激增和老化速度加快的现象,而是出现了复杂化和多样化的现象,社会生活中的知识霸权被解构。

三

毫无疑问,20世纪以来,特别是20世纪末以来,人类社会的知识观念和知识状况已经发生了重要的变化,变化之大使得我们根本就不能把这些变化纳入到传统的观念中去。可以说人类的知识传统正在发生一次巨大的“断裂”,或者说,发生了一次重大的“转型”。不论我们意识到还是没有意识到,这种“断裂”或“转型”会一直进行下去,并将重塑我们的生活。我们应该意识到,现行的课程是现代知识状况的反映,是现代知识权力关系的运作的结果。不这样来理解,就不能把握现行课程的总缺陷,就只能在一些知识的表层进行课程改革,而不能触及一些深层次的矛盾和冲突。现代课程的缺陷就是由现代知识观所决定的知识霸权:强调统一性、标准性、压抑和蔑视个人知识、地方性知识;强调对书本知识的服从和机械记忆,不鼓励歧见和批判精神;由于分科而造成知识概念的支离破碎,知识的系统不能反映人们认识的真实情形;最为根本的,这一切都逃脱了理性和价值的批判,成为理所当然的东西。这种建立在现代性知识观基础上的课程是现代社会建制的一个重要组成部分。当现代性知识观出现危机的时候,现代性课程也危机重重。社会和个体对现代课程的种种抱怨都是对现代化危机的反射或反映。站在新世纪的门槛上,为未来筹划的课程改革,必须从根本上深刻地反省我们在课程设计时所秉持的知识观,看看它是现代的,还是后现代的,是面向过去的,还是面向未来的。在此基础上才能设计出我们的基础教育课程,从而实现真正的教育革新。反思是不容易的,设计也是单纯技术性和规划性的活动,它们依赖于哲学的思考。根据以上分析,这里对基础教育课程提出几点一般性的建议,供同仁批评讨论:

———改变我们的课程理念。以往的课程理念强调知识的选择和组织,认为课程就是从人类总体的知识中选择出的有价值的知识,以合适的组织形式呈现给学习者。这种课程理念把知识看成是被动的,有待于被选择的材料,把选择的标准看成是外在知识的,如政治的、经济的、文化的等等。知识本身所具有的权力性质被忽略了,逃脱在理性的批判之外。一场又一场的课程改革只是在选择知识的类型上有所差别,在知识的根本性质和组织方式上没有差别,在重新生产现代的知识问题上也没有差别。新的课程理念应该强调课程知识的多样性、非系统性、文化性与开放性。课程本身不是学习的内容,只是学习得以发生的条件和更多汇聚的平台。

———重新审视课程的目标。知识性的课程目标应该被加以批判性地检讨,以显示出知识性目标的社会效果。掌握知识的要求是进行社会控制的一个重要方式。课程的目标应该超越知识而达到学习者的存在的关注。存在关注最基本的一点是要培养学习者对所学知识内容的批判性态度,包括对课程知识本身的不完整性的批判和对课程知识的社会历史效果的批判。批判的目的不是简单地否定或抛弃课程,而是在批判之中使课程目标变得透明,并为更多的知识关联的出现提供条件。

———调整课程结构。现代的课程结构如同现代的知识结构一样是等级的。自然科学与技术的课程在整个课程体系中占据了核心位置,被给予大量的课时和丰富的财政援助。而社会和人文课程则被放置在课程体系中边缘的位置。这样的课程结构在满足社会和个体的功利性、物质性的同时,不能满足人们的精神生活的需要,是学校和社会精神空虚的一个根源。未来的基础教育应该增加和开发人文和社会方面的课程,旨在帮助人们更好地理解自己和社会,摆脱由现代性带来的意识和精神危机。

———改革教学过程。现代教学过程是直接排斥学生个体知识和生活史的过程。课堂里的儿童是一个纯粹的学习者,其任务就是掌握教师所呈现的系统知识。长期的个体知识压抑最终使得学习者丧失学习的天性和兴趣,成为一个知识的容器,一个“自动化的”知识容器。分门别类的知识教学进一步地束缚了学习者的头脑,使他们变得狭隘而又僵化。教学过程应该努力实现公共知识与个体知识、不同门类知识的富于个性的整合。

———改革教学组织的形式。现代的教学组织形式也是现代知识的产物,是它的空间权力的实现。高高在上的讲台和一排排的学生座位一方面传达着知识权力的关系,同时也从空间上限制了学生之间以及学生与教师之间平等和深度交流的可能性,从而也就限制了对权威知识进行重新阐释或集体反叛的可能性。要建立一种开放式的教室,鼓励学习者大胆质疑的教室,师生可以进行真实交往的教室。