高等教育质量探析

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一

“高等教育价值观是高等教育的价值在人们观念上的反映。”[1]由于高等教育的价值在高等教育的历史发展过程中不断地得以丰富,现代高等教育已形成了包括个人价值、文化价值、社会价值等在内的多重价值体系。人们对高等教育价值的认识不同,就会产生不同的高等教育价值观。依据个人、知识和社会在高等教育价值中地位的不同,我们可以将高等教育价值观大致分为个人本位为主的高等教育价值观、知识本位为主的高等教育价值观和社会本位为主的高等教育价值观。所谓个人本位为主的高等教育价值观,将高等教育利于个人发展的价值置于首位,认为高等教育的基本价值、主要价值在于促进个人理智的发展,以达到完善个性之目的。

19世纪的纽曼在其《大学的理想》一书中比较明确地表达了这种观点。纽曼认为,发展人的理智是大学教育的目的所在,“理智训练以及大学教育的真正目的不是学问或学识,而是建立在知识基础之上的思想或理智”[2]。20世纪的赫钦斯也认为:“理智方面的优点是一些习惯,它们来源于智力的训练。经过适当训练并养成适当习惯的智力,在任何领域都能发挥重要作用。因此,培养理智方面优点的教育是最有用的教育,不管学生将来过思辨的生活或行为的生活。”[3]不仅如此,发展人的理智对于大学这样一种学问机构来说也是十分重要的,“除非学生和教授们(特别是教授们)有一个共同的理智训练,否则一所大学必然仍是一系列不同的学院和系科,它们除了拥有同样的校长和董事会之外,没有什么东西把它们联系起来”[4]。为了共同的理智训练,大学必须实施普通教育。“没有普通教育,就没有大学。普通教育应该成为大学各高深学术或专业研究的共同基础”。[5]个人本位为主的高等教育价值观不仅盛行于19世纪的英国大学,而且现代西方国家的许多大学仍然以此作为开展教育活动的基本指导思想。所谓知识本位为主的高等教育价值观,将高等教育利于知识、学问发展的价值置于首位,认为高等教育的基本价值、主要价值在于知识创新,学术探究,促进学问的发展。19世纪初期影响德国大学改革的思想家们在他们的大学论说中渗透了这种高等教育价值观。

例如,施莱尔马赫在他的《德国意义上的大学随想》一书中认为,培养学生“察见事物本质的认识能力、科学精神”,是“大学的使命”。大学的主要任务是“在已经掌握了大量知识的优秀青年的思想里激活科学的理念”,使他们在科学的立场上觉察到事物与事物之间的紧密联系,通过自己的思考自觉地学习科学的根本法则,从而发展各自的研究能力、发现能力与表现能力,“这就是被称作大学的机构之意义所在”。[6]洪堡认为:“大学的真正成绩应该在于它使学生有可能、或者说它迫使学生至少在他一生中有一段时间完全献身于不含任何目的的科学。”[7]“与传授和学习既成知识的中学不同,大学的特征在于常常将学问看作是没有解决的问题不断地进行研究。因此在大学中教师与学生的关系完全不同于中学,即大学的教师并不是因为学生而存在,教师和学生都为学问而存在。”[8]这种知识本位为主的高等教育价值观在大学教育活动中的主要体现是,一方面通过研究进行教学,一方面使教学成为促进研究的一种手段。所谓社会本位为主的高等教育价值观,将高等教育利于社会、国家发展的价值置于首位,认为高等教育的主要价值在于为社会培养人才,以此促进国家政治、经济和社会的发展。

这种社会本位为主的高等教育价值观,最早或许体现在19世纪后期美国威斯康星大学的办学思想与实践中。当时的威斯康星大学校长范•海斯认为:“作为一所州立大学,它必须考虑每一项社会职能的实际价值,换句话说,它的教学、科研和服务都应当考虑到州的实际需要。”[9]1886年,日本政府颁布的第一个具有近代大学性质的大学法令———《帝国大学令》,将帝国大学的办学目的规定为“传授适应国家需要之学术技艺并研究其奥蕴”[10],即大学必须以适应国家需要为根本目的,大学必须传授与研究国家需要的知识、学问,对国家的发展有所作用。教育家森有礼在一次演说中谈到大学教育是为学术还是为国家时,明确地提出为国家必须是第一位的、最重要的。1979年,前苏联政府在《关于进一步发展高等学校和提高专家的培养质量》的决议中指出:“提高高等学校在社会经济和科学技术进步中的作用,把高等学校变成教育、共产主义教养和发展我国社会的科学和文化的主导中心。”[11]随着高等教育在社会发展中的作用及价值的日益彰显,社会本位为主的高等教育价值观愈来愈在许多国家政府的高等教育政策中得到比较明确的体现,尤其是在采取集权高等教育管理体制的国家。

二

新中国成立后,社会本位为主的高等教育价值观一直是我国政府制定高等教育政策、引领高等教育改革、促进高等教育发展的基本指导思想。在不同时期的政策文件、法律法令中,我们均可以看到这种价值观的影响与体现。1956年制定的《高等学校章程草案》第一条规定:“中华人民共和国高等学校的基本任务,是适应着国家的社会主义建设的需要,培养具有一定的马克思列宁主义水平、实际工作所必需的基本知识、掌握科学和技术的最新成就和理论联系实际的能力、并且身体健康、忠实于祖国、忠实于社会主义事业和准备着随时保卫祖国的高级专门人才。”[12]1961年制定的《教育部直属高等学校暂行工作条例》(草案)开头即为:“高等学校的基本任务,是贯彻执行教育为无产阶级的政治服务、教育与生产劳动相结合的方针,培养为社会主义建设所需要的各种专门人才。”[13]

1998年通过的《高等教育法》规定:“高等教育必须贯彻国家的教育方针,为社会主义现代化建设服务,与生产劳动相结合,使受教育者成为德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”(第四条)“高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才,发展科学技术文化,促进社会主义现代化建设。”(第五条)在社会本位为主的高等教育价值观的指导下,人们对高等教育质量的基本认识是高等学校必须培养出国家建设需要的、符合规格要求的专门人才。为此,几十年来我们形成了一套比较完整的专门人才培养体系。这套培养体系的主要内容包括明确的培养目标、严密的教学计划和既定计划规范下的教学活动等。培养目标是专门人才培养体系中首先得以确定的。培养目标分为整体性的与专业性的两个层次。

整体性的培养目标,如《教育部直属高等学校暂行工作条例》(草案)中所规定的:“具有爱国主义和国际主义精神,具有共产主义道德品质,拥护共产党的领导,拥护社会主义,愿为社会主义事业服务,为人民服务;通过马克思列宁主义、著作的学习,和一定的生产劳动、实际工作的锻炼,逐步树立无产阶级的阶级观点、劳动观点、群众观点、辩证唯物主义观点;掌握本专业所需要的基础理论、专业知识和实际技能,尽可能了解本专业范围内科学的新进展;具有健全的体魄。”[14]专业性的培养目标是指各专业所要达到的具体人才目标,如工科类的工程师、师范类的教师、医科类的医生等。培养目标不仅是专门人才培养体系的基础,同时也是评价高等教育质量的依据。“教学计划是学校全部教学工作的基本纲领,是培养目标的具体体现。

完成教学计划是学校的基本任务。没有教学计划,学校的全部教学工作便无所依据,就不可能把教学工作引向有目的、有计划的轨道上去,也就失去了完成学校基本任务的保证”[15]。教学计划的主要内容包括为实现整体性和专业性培养目标所设置的体系化课程和各种教学活动,社会所需要的专门人才的质量规格是教学计划制定的基本依据。学校的全部教育、教学活动依据教学计划而展开,教学计划是培养合格专门人才的根本保证。以明确的培养目标、严密的教学计划和既定计划规范下的教学活动为主要内容的专门人才培养体系,具有鲜明的社会本位特色。首先,培养目标的确定是从社会、国家的需要出发的,高等教育的基本任务是为社会、国家培养合格的专门人才,社会、国家所需专门人才的质量规格(思想、知识、能力等)规定着教学计划的制定及教学过程的进行。其次,培养目标、教学计划是由政府或受政府委托的高校制定的,体现着鲜明的社会、国家取向。20世纪50年代中期,曾经有过制定全国统一的教学计划的改革。

当时的有关文件指出:“为了保证培养具有一定质量的合格人才以适应国家建设的需要,为了明确各高等工业学校共同的奋斗目标,和加强各校间教学经验、教学资料的交流以推进各校教学工作的迅速提高,制定高等工业学校各专业统一的教学计划成为当前进一步推动教学改革的关键。”[16]虽然在20世纪80年代后,教学计划基本上是由各高校自行制定的,但制定教学计划的指导思想并没有发生什么改变,即培养适应社会、国家需要的专门人才是制定教学计划必须遵循的基本原则。再次,由于教学计划是专门人才培养质量的保证,因此是否很好地执行教学计划就成为衡量高校教学质量高低的一项重要指标,进一步说,是否按照教学计划培养出符合社会、国家要求的专门人才是高等教育质量的根本所在。总之,在社会本位为主的高等教育价值观指导下形成的专门人才培养体系,“首先考虑的是为社会造就公民,为国家培养人才。因而主张严密的专业教育,即大学活动按专业划分,围绕专业设置课程,学生从进校至毕业始终在专业教育的范围内活动。专业设置则根据学科发展与社会就业结构的变动,特别是后者。社会职业对人才规格的要求直接影响着大学的培养计划与过程”[17]。在这样一种专门人才培养体系中,我们更多地看到的是注重培养学生成为国家需要的“材”,而很少看到关照作为“人”的学生的发展。

三

在计划经济体制下,社会本位为主的高等教育价值观成为我国高等教育发展与改革的基本指导思想,同时规定着人们关于高等教育质量的认识与实践,这是一种历史的必然。20世纪90年代后,当市场经济体制逐步建立,我国高等教育改革与发展的内外部环境已发生某些带有根本性质变化的时候,高等教育价值观的改变就正在成为另一种历史的必然。20世纪90年代以来,我国由计划经济向市场经济转轨的改革,给社会生活的各个方面带来了深刻的变化,高等教育也不例外。在高等教育体制方面,高等学校与政府的关系正在发生变化,由计划经济体制下“政府→大学”的“单向线性关系”向市场经济体制下高校、政府与市场的“多向三角关系”转变,高等学校面向市场的若干办学自主权已在法律条文中得以规定。

在高等学校内部管理方面,后勤社会化改革、引入竞争机制的人事制度与分配制度改革等都带有较为浓厚的市场色彩。在高等教育培养制度方面,免费接受高等教育的状况已一去不复返,学费正在成为我国高等教育经费的一个重要组成部分;高校毕业生由国家分配工作的制度也已作古,取而代之的是面向市场自主就业。这些变化构成了高等教育价值观变革的物质基础,人们关于高等教育价值的认识开始由过去的片面强调促进社会发展回归到它的本意———促进个人发展与促进社会发展相结合,即高等教育不仅具有促进社会发展的工具价值,促进个人发展乃是其固有的基本价值之一。“高等教育正是在对每一个人施加影响,满足每一个个人的求知欲望,帮助实现每一个个人的目标的过程中和基础上,体现着其他的价值与功能。由于教育是发展人的一种特殊手段,离开了人自身的发展,教育就无从反映和促进社会的发展,教育本身也就不会存在,因此,在高等教育价值体系中,最为基础的是高等教育的个人价值,也即高等教育促进个人发展的价值”[18]。

社会本位为主的高等教育价值观某种程度的弱化与个人本位为主的高等教育价值观的彰显,对长期以来人们习以为常的专门人才培养体系构成了较大的冲击,同时也要求人们重新认识高等教育质量这样一些高等教育实践与理论的基本问题。实际上,在近年来的高等教育改革中,不少改革措施已直接或间接地反映出人们对高等教育价值认识上的这种变化,例如学生入学之后选择专业、选择学习的自由度的不断增大。如上所述,在计划经济时期的专门人才培养体系中,高校的教学活动是按照教学计划进行的,必须按照一定的质量规格将进入高校的学生塑造成国家需要的专门人才,因此学生的学习被固定在教学计划的框架内,学生不可能被赋予选择专业、选择学习的自由。

而现在,扩大学生入学后选择专业、选择学习的自由正在成为高等教育改革中引人注目的一个内容。有些高校制定规则允许部分学生入学后重新选择专业(如南京师范大学规定新生在第二学期可以选择转专业,转专业的比例为各专业可以转出15%,转进10%);有些高校实施按类别招生(如物理、化学等),学生进校后首先按类别修读课程,一两年后再分专业;有些高校将按类别学习实施得更为彻底,即学生入学后按照文、理两大类甚至不分文理进行共同基础课程的学习(如复旦大学新近专门成立了负责新生共同课程的基础教育学院)。这些改革措施的实施既有适应科学、学科综合化发展趋势的原因,也有实施高校收取学费、毕业生自主择业改革的缘故。

因为学生在缴付了一定的学费之后,就拥有了一定的选择学习的权利,这种选择学习的权利不仅体现在进入大学之前,而且体现在进入大学之后;面向市场、自主择业的毕业生就业制度,要求高校学生为适应社会就业市场的变化而对自己的学习内容与发展进行一定程度的自我设计,这种自我设计的基础是拥有选择学习的自由。不过,从本质上看,学生入学后选择专业、选择学习自由度的扩大,乃是高等教育从学生出发,以满足学生需要为基础、以促进学生发展为前提这样一种认识、这样一种价值观的体现。高等教育价值观及高等教育实践的这些变化,必然要求我们重新认识高等教育质量问题。(1)关于质量目标。在计划经济时期社会本位为主的高等教育价值观指导下,高等教育的质量目标是按照教学计划培养出符合社会、国家要求的专门人才,为社会、国家造“材”是第一位的。在市场经济体制下,当个人本位为主的高等教育价值观得到一定的彰显之后,学生个人的发展逐渐被纳入教育的视野,高等教育的质量目标在考虑培养社会、国家所需要的专门人才的同时,还要关照学生个人的发展。(2)关于实现质量的过程与途径。依据国家对专门人才的规格要求确定培养目标,制定教学计划,严格按照教学计划开展教学活动,这是计划经济时期实现高等教育质量的基本过程。这一过程完全是由国家或受国家委托的高校主导的,学生扮演着被动参与的角色。当从学生出发成为高等学校开展教育活动的原则,学生选择学习的自由不断增加之后,学生就成为完成自身发展过程(同时也是实现高等教育质量的过程)的计划的一个主要制定者。(3)关于质量评价。在社会本位为主的高等教育价值观指导下,高等教育质量的评价标准是统一的,或者说是单一的,即主要以是否符合专门人才的规格要求作为评价高等教育质量的尺度。为维持统一的质量标准,人们往往注重统一的教学计划,统一的教学大纲,统编教材。在彰显个人本位为主的高等教育价值观的观照下,高等教育质量的评价标准是多元的。

这是由人的多样性、人的发展的多样性所决定的,学生在获得选择学习的自由,参与个人学习计划的制定之后,就再也无法用一个尺度来衡量高等教育的质量。此外,在质量评价方面,前者更多地看重结果性的外部因素,即社会、用人单位对毕业生的评价是认识高等教育质量的主要依据;后者将更多地注重过程性的内部因素,即学校为学生所提供的学习条件(这里的条件包括一切与学生学习有关的条件)决定着高等教育的质量。