教育的多元价值取向思考

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一

20世纪是国家对教育的控制和干预迅速扩张的世纪。德国、日本和意大利形成了极端的国家主义教育目的与教育体制,在民族主义与法西斯主义的控制下,教育成为培养无条件地为国家利益而牺牲个人的社会成员的工具。战后直至20世纪末,英美等传统的自由主义国家都采取了国家直接干预教育的有关政策,国家权力直接影响并规定教育目的。苏联、中国等社会主义国家相继制定并贯彻国家的教育目的。国家对教育及其目的控制意识主要来自于国家对教育作用的认识和国家间竞争的剧烈。科学技术的发展与工业生产结构的技术化和社会管理的科层化,使教育成为社会发展的轴心,同时由于教育在人力资源的开发与知识的生产、积累、分配与传播中的重要作用,教育对国家发展的工具职能受到国家的重视。国家的发展与国际竞争需要国家的人民具有强烈的国家责任感与民族凝聚力,而国家只有通过教育才能够在社会成员中养成连续一致的国家情感和共同的行动准则。基于这些原因,许多国家认识到教育在国家经济与国家政治中的重要作用,从而加强教育的统一性、计划性与控制性,干预教育理念及实践。在20世纪内,国家对教育的干预和控制使教育成为国家实现其整体利益与社会效率的强大工具。教育已成为国家性的、经济性的、政治性与民族性的事业。国家政治对教育的干预和控制是20世纪普遍和重要的教育趋势与事实。〔1〕

然而,20世纪的国家主义教育观也带来了许多严重的危险。德、意、日的国家主义教育不仅给世界文明带来了严重的影响,而且给本国社会的进步与社会共同利益带来了巨大损害。国家主义教育在二次世界大战之后的冷战中的负面影响是不容低估的。国家的教育目的从国家的教育价值观出发而制定,它是社会本位的与国家本位的,体现了国家利益。国家在追求教育的社会经济效率中,教育成为国家实现其利益的工具。国家主义的教育价值观由于强调国家意志对教育的控制和教育为国家利益服务,它不可避免地带有排他性和狭隘性,也使教育带有强烈的政治性,教育的一切方面都必须符合国家政治的需要,把国家政治利益与经济利益作为根本的出发点,在国际竞争中,容易滋生的国家利己主义倾向和排他的民族主义情绪。在国内社会发展中,国家对教育的直接干预和控制可能导致国家利益对不同群体的利益和个人利益的干预与僭越,甚至无限制地要求个人为国家利益而牺牲个人利益,造成国家权力对个性的控制,特别是有些政治专权者以国家利益的名义要求社会成员绝对服从国家政治意志,这样教育就变成非人性的社会控制和思想箝制。

德国“纳粹”时期的教育已说明这种可能性和危险是存在的。国家对于教育的控制主要取向于国家的整体利益的实现,为此,国家在制定具体的教育政策、教育法律等时,把国家的利益诉诸为教育目的的根据,并建立集中化的国家教育体系和层层的教育行政机构以保证国家的教育意志与利益的实现。作为国家,在利用教育的工具性职能为国家的利益服务时,对教育所涉及到的个人———求教育者以及不同社会群体的教育价值需要考虑是不充分的。当然,国家干预和控制教育的合法性被认为是来自于这样的观念,即国家作为人民的整体,它的根本利益就是人民的利益,国家的整体利益就是全社会的共同利益,国家合理化地引导并规约社会不同群体与个人的教育利益需要。尽管一个国家的教育是国家公有的,但教育实践不同于国家的政治实践,它的公有性质只能说明它是公共的。公共的教育意味着它的独立性,同时也意味着它要尽量满足不同社会群体的不同利益,特别是直接获得教育的人群的利益。

而且,在现实的社会中,不同的社会群体、不同的社会组织以及接受教育的儿童对教育的价值取向是不同的。不同的教育群体之间,学校与社会的教育价值观可能产生冲突,国家的教育目的和功利需要与不同的社会群体和个人的价值观、利益和愿望也可能发生冲突。个人的教育价值需求和社会的教育价值需求之间也存在着差异。国家的一统化的教育虽然通过教育行政机构和学校的教育目标分解和渗透,进一步具体化为课程目的、教学目的和个人的接受教育的目的,但实际上很难考虑到或者基本上不考虑个人获取教育的目的,同时,国家对教育的控制往往轻视并规约多元的、多层次化的、多样性的教育价值取向,把它们纳入到国家利益需求的框架之内。尽管有个人利益服从于国家利益的政治合法理由,但对个人利益的抑制和排斥乃是不正义的,同时最终也不利于国家利益的实现。教育作为公民教育的机构,它的公共领域的活动性质使它既关注社会的共同利益,又关注全部公民的教育权利与需求,教育要尽可能的人性化和多元化,不仅要满足国家一体化的发展需要,又要满足多元文化群体的教育需要和公民个体的教育权利。〔2〕在多元化教育的构成中,多元的教育实践重新以伦理的正义为原则,在教育的价值取向上对个人权利与自由发展的尊重是更为基本的导向。为了使这样一种真正多元化的教育建立起来〔3〕,有必要重新考虑多元文化时代与多元社会中的国家对教育的控制,特别是要尊重个体的教育价值需求,而不仅仅是认同国家目的与利益。

国家的教育目的,由于代表国家整体的意志,所以由政府来制定和解释教育目的,其它任何独立于政府之外的社会团体与个人都无权也无合法性对教育目的与方针形成影响,而只是作为国家的隶属部分遵从国家的人———政府所提出的有关教育的方针,这样很有可能排斥教育作为公共领域中的培养人的实践活动的自身的规则,造成对教育自身的和谐和活力的破坏。事实上,教育及其观念、制度并不是由国家的教育观念和政治、政府的教育职能所决定和控制的被动存在,它有自身活动结构的特点与内在的活动规则与目的。政府的教育理念并不能取消而只能影响教育内在的规则,它仅仅看重的是教育作为国家工具的功能,国家的全能控制的影响只能造成教育实践的活动秩序的扭曲,导致教育实践内部的失衡和与社会的联结关系的失衡。因此,重新调整国家的教育理念与职能,在国家权力的行施与作为公共领域的公民教育的制度性界分是必要的。自主的、健全的和多元化的教育,充分地运用内在的规则而满足和尊重个体的自我价值的实现〔4〕,满足多元文化群体、社会各领域的多元教育价值期望,这样教育才能与国家形成建设性的互动平衡的关系。

在“”之后,中国社会的现代化诉求是国家所面临的中心任务,国家权力从以政治的阶级斗争为中心转向经济增长与社会发展目标的实现,教育从“为无产阶级政治服务”转向了为社会主义现代化服务,尽管两种服务都体现了国家对教育的工具性控制,但服务形式与内容的巨大转折,促使教育通过自身的价值的实现而完成外在的社会功能。社会市场的发育和社会不同利益群体的形成,高考选拔与社会流动的成就取向,使不同的社会单位、家庭、个人乃至学校提出差异性的教育价值诉求,这些多元化的教育价值取向超越了政治化的要求而走向实用化与现实化,而且,个体通过教育而期望个人价值的实现在社会中也是正当的。

因此,在国家的教育价值取向之外,制约现实运行着的中国教育的潜在力量是大众化和实用化的教育价值取向,尽管这种多样化的教育价值取向不一定全面和符合教育的内在规则①,但已经构成了影响公共教育的观念与制度选择的重要力量,并且与国家的教育目的及其权力控制形成了协同中的差异与冲突,如“追求升学率”和“应试教育”以及“择校”等现象的长期存在,在制度性因素之外,与家庭的教育价值取向与大众化的教育选择有关键的联系,事实上,实用化与大众化的教育价值诉求已成为制衡国家对教育的全能控制的重要因素。国家通过教育的制度性安排与政策指导,控制着教育目的与方针,并且通过强大的教育行政机关推行教育行政命令,在考试制度、课程制度、知识分配与选择、社会选拔机制、学校建制、教育资源与公共教育资金的分配等方面,显在而强有力地控制着教育,在迎合大众的教育选择中把教育引向国家利益的实现中。这一方面表明国家控制教育的国家意志,另一方面说明国家在规导教育价值取向对大众的教育价值取向的承认。在国家的教育控制和大众化的教育价值取向的双重制约下,教育对教育者个人的内在价值的尊重和选择教育的权利的重视便成为一个巨大的问号;而教育所直接面对的是个体性的人,他们人之为人的内在价值的实现使他们追求教育,并不仅仅是国家、社会和家庭按自身的利益让他们接受教育,把他们送进学校。他们通过教育希望获得什么?当然,在一个人隶属于国家或者抽象的总体的社会中,个人的价值、权利、利益的诉求总是被吞没的,或者是不重要的,不值得重视的。教育有勇气面对教育中已经存在的无力与无奈的个人吗?有勇气承诺教育在个人价值自主实现中的责任吗?

二

如果“社会”或国家比个人更重要,如果它自己的目标独立于个人的目标并超越个人目标的话,那么,只有那些为社会所具有的共同目标而努力的个人才能被视为该社会的成员。这种见解的必然结果就是一个人只因为是那个集团的成员才受到尊敬,并且他只是从他作为该集团成员的资格中获得他的全都尊严,单纯依靠他作为人的资格都不会带给他什么尊严。

———哈耶克《通往奴役之路》〔5〕社会与个人的关系一直困扰着中国教育的理论与实践。对个人主义的忧惧使中国社会和教育一直视个人为集体和社会必须征服的对象,并且对个人主义不作分析而加以批判与拒斥。我们的教育因此特别强调个体对社会的归属和对集体的服从,强调以社会为本位的“集体人”教育,从而忽视了独立个体在教育中的主体地位和个人独特性的生活价值的自我实现,忽视了对个体权利、人性与生命价值的尊重。教育理论与实践并没有把培养个体的独立人格、主体性以及个体通过教育而实现美好生活的权利作为教育的内在利益和价值,并没有把个体人的自由、自主、自我实现作为根本的教育前提,反而显在或隐蔽地不承认或不完全承认求教育者作为个体是自由、自主和有尊严的,否认求教育者的选择自由与选择能力,否认教育最终的实在是求教育者个人主体,有意或无意地遏抑个人的自由及自主性。我们的教育基本上是贬抑个体价值和不尊重个体的权利的,基本上是把个体当作工具而加以职能化训练的。教育中的德智体等全面发展的内容,主要是指个体符合特殊社会目的与集体的工具性的职能素质,并不是从个体的内在需要和生活本体出发的,即不是以人为目的的。

正如蔡元培先生在批评传统中国教育时所指出的,教育不是帮助被教育的人发展自己的能力,完成自己的人格,使他于人类文化上尽一分子的责任,而是把被教育的人塑造成一种特别器具,给抱有他种目的人去使用。〔6〕中国的文化传统理解个人与社会的关系的方式是整体主义的,这种整体主义在于“能够完整无缺地维持一个使社会、文化与政治得到整合的秩序,而这个整合秩序又是由涵括政治权威与精神权威于一己的阶级所领导。”〔7〕儒家的整体主义的终极关怀指向天人合一,而“合”是人归于天,个体归于整体。儒家的社会伦理,为中国社会提供了个体整合于、归属于家、国、天等整体秩序的意识形态和方式。儒家的社会哲学和人生哲学是典型的集体崇拜和社会崇拜,把个人作为社会实在如“家”、“王朝政治”、“朝代国家”整合的对象。这种整合带有和合性压抑着超越性、整体性压抑着个体性、一致性压抑着差异性的特征。

这种以社会崇拜作为意识形态核心的整体文化结构压抑着个人生命价值的充分实现与个性的自由发展,使“个体性”的人的觉醒一直受着种种社会伦理的人际“纲常”类型化价值的支配,“修身为本”、“克己复礼”往往连接于“存天理、灭人欲”之类的反个体道德霸权,个人发展的立足点建立在家族、皇权体制的“齐家、治国、平天下”的集体导向之中,造成中国传统社会中个人主体性的确立和发展的困难。个人主体性在中国传统文化中的难产,是中国社会长期落后的主要原因之一。〔8〕在皇权政治与大一统社会的整合之中,个人仅仅是实现政治目的的工具。传统教育就是塑造这种工具的方式,即所谓的“千里马”教育,千里马虽日行千里,但是要驯服,听主人使唤,要乐为上用。管仲就提出“养人如养六畜,用人如用草木”的用人观,把个人当作工具,用之则用,不用则弃,用人如器,个人是任他人、社会任意支配的器具,只求人尽其长,不求个人之自主。教育就是把这些器具赋予不同的社会用途罢了。1949年之后,中国以政治统帅一切的方式进行着前所未有的反传统文化运动,儒家思想作为封建社会的意识形态受到了最严厉的批判。在思想改造、政治宣传和教育革命的推动下,马克思主义、思想是一切文化生活、社会生活与科学研究的生命线,并且政治的共同目标获得了社会的一致认同和高度一统化的社会、政治秩序。

这一切都依赖于在理论上对个人主义的批判和在实践上的集体主义的取向。在中国的政治实践与社会主义改造中,曾经存在着对集体主义价值观的极左表述。这种极左的集体主义取向视社会是凌驾于一切个人之上的,把社会共同目标与社会利益的实现建立在对个人目标与个人利益的消除之上,个人是绝对从属于社会的,从属集体的,应毫不利己。如果重视个人的权利与利益,那就是个人主义的自私自利,因而必须铲除。社会是精神目标和物质目标的统一,其共同目标代表了每个人的精神与利益,个人只有为这一共同目标而奉献自己。如果重视个人的利益并且承诺个人权利在社会中的合理性,那就会流行“个人主义”,会给社会和集体带来无以复加的分裂。为了避免这种后果,实现社会一体化的秩序和集体的目标,就要把个人的思想、行动、权益加以限制,使之符合社会共同利益。由于社会本身的抽象性,社会又具体化为一定的社会组织,如单位、组织、家庭、学校、班级等都是社会机构②,个人归属于社会,乃就是归属于这些特定的单位,个人服从于社会的共同利益,很重要的部分就是服从社会单位的利益和单位领导的旨意,它们都是超越于个人的而代表着社会整体的。对集体的无限的忠城与服从就成为个人的美德,并且可以通过政治忠诚而获得社会回报(如晋级、加薪、升迁、提干),从而刺激个人更加表现政治忠诚与集体归属。在这样的极“左”集体主义导向之下,个人仅仅是社会中的小螺丝钉,任意由社会来安放,个人没有选择职业与工作的自由,一切听从安排,也没有权利为自我发展而创造机会,一切按照社会预定的程序接受塑造。

极“左”的集体主义的教育因而是“螺丝钉教育”,它把人赋予一定的职能之后安装到一定的社会“机器”的某一部分,终身克守。螺丝钉式的人没有任何的自主性和自由,更没有个性,它必须绝对地服从社会的运转。螺丝钉教育就是把具有独立性的生命个体塑造成毫无个性和自主性的、模式化和标准化的,仅仅具备某种使用功能的社会零件。从表面上看,这种教育所培养的“螺丝钉”能够忠心耿耿,克尽职守,但从深层意义看,这种“螺丝钉”已失去了自我意识,没有个性,只具有工具性和被驯化的“奴性”。“螺丝钉教育”所塑造的人没有获得个体独立的人格,没有得到自由的发展,个体的社会性价值没有得到充分的自主的实现。〔9〕学校成为社会的强有力的,它所信奉的集体主义使学校本身是实现社会对个人控制的工具。作为一种独特的社会机构,学校把一切社会中的价值合理化地固定下来,要求每个个体认同。因此,学校教育具有社会监护、社会角色筛选、社会价值与信仰的灌输的组织化特性。〔10〕学校教育强调“适应”社会,“满足社会的要求”,只不过是让学生在接受教育中,受制于学校的组织化,把个人的个性削平从而满足社会组织规范的约束,而不考虑个体怎样通过自我创新而在社会中实现自我价值。学校所进行的这种集体控制与社会控制已深深地侵入了每个个体的心灵。极“左”的集体主义之所以贬抑教育与社会中的个人,在于极“左”的集体主义认为它所追求的社会共同目标是反映了每个个体的自我目标的真理性目标,而为了这一真理性目标的实现,个人的一切都应当包含在社会的“全体利益”之中,个人隶属于社会是因为社会的“共同目标”、“全体利益”就是个人的幸福所在。

个人为“共同目标”和“全体利益”无私奉献是应该的也是必须的。然而“共同目标”和“全体利益”等仅仅设立了社会接受的行动准则,而这些概念在现实中的虚幻性和抽象性造成以社会为标准的个人行动成为完成社会政治的功利目的的工具。〔11〕这样,社会就可能用“全体人民的利益”、“最大多数的最大利益”这些听起来绝对正确的概念,要求个人为社会的目的而奉献,甚至以牺牲个人的权利和利益为代价而完成社会目的,“这很容易造成极权主义或者官僚寡头欺骗民众的幌子,历史上不乏政治骗子打着社会公益和人民利益的旗号谋取个人私利的事例。”〔12〕极“左”的集体主义对个体的无私奉献的绝对要求,表现了极端的社会集体的贪婪性,它要求个体的绝对忠诚与无保留的归属,社会控制和集体监督涉入个人私人生活的一切方面。极端的集体主义把个人的无私转化成集体主义的自私与利己,以及唯我独尊的倾向。极端的集体主义的自私性,表现在要求社会成员的忠诚中把特殊的诱导性利益奖励给那些归属于集体的个人,这样就在社会中引起为了获得那些特殊利益而进行的“忠诚”行为的竞争,包括不择手段地诬陷与迫害,献媚与贿赂,结果是社会中许多人以伪装的方式达到损人利己的目的,集体主义反而导致了利己主义,造成社会中人们获取有限的政治利益的不择手段的竞争。〔13〕真实的人际合作、友情甚至爱情都被扭曲③,与资本主义的绝对的个人主义产生了同样的社会后果。

极端的集体主义否定个人基本的权利与价值,等于在人文的口号下摧毁社会中的人文精神与人文关怀,摧毁了建立一个以人为本的关怀个人生命尊严与价值的社会的基本伦理准则和社会力量。由于社会没有把人本身作为社会实践的根本目的,未能给个人发展提供尽可能大的自由与尽可能多的机会,未能成为个体实现自我价值的必要起点和建设性条件,反而通过政治权力的、经济的、道德的种种方式限制个体的机会、自由与发展。事实上,承认个人价值的个人主义并不等同于损人的利己主义,也不等同于把个人视为与社会绝对冲突的唯我主义。作为一种社会价值观,它认为人是社会的目的,所有的人在道义上是平等的,任何个人都不可被当作他人谋取利益的手段。④个人主义所关心的价值是个人的尊严、个人的自主性、个人的自我价值的实现、个人的权利和自我发展。这些价值在任何社会和教育中显然不能圆满地实现,但却是应该努力实现的价值。在教育中,自我发展的自由与自主可以说是教育的根本性条件与教育必须尊重的人性,因为,每个人的个性的自由发展与多样化,是增加人类福祉的因素。“相应于每人个性的发展,每人也变得对自己更有价值,因而对于他人也能够更有价值。”〔14〕

极端的个人主义与极端的集体主义一样,把个人与社会视为绝对冲突的关系,把公共利益视为与个人利益绝对对立的,一方的实现一定要牺牲对方的利益。尽管在理论上承认个人与社会的统一,但要么是个人统一到社会之中,要么社会被自私自利的个人所消解。就人类社会存在的事实而言,尽管存在着个人为集体或社会所吞噬的现象,存在着自私利己损人损公的现象,但个人与社会的相互激荡与相互促进在人类的每一文化、每一时期都是确定的事实。特别是在社会实践上,个人主义在政治民主、法律保障、个人权益、经济发展、社会建构等诸多方面的价值取向符合现实中的人性,它在现实中有一定的合理性和可行性,这是无法在社会实践中否认的。〔15〕况且在我们的传统文化中的以社会中心的集体人伦理与“”时期极端集体主义,造成社会对个人的控制与压抑,使个人不能充分发展,从而使社会发展得不到个体自由发展的结果的建设性支持。然而,在市场经济发展和社会现代化的建构中,个人主体的独立,自由、自主的个性发展不仅是社会发展的先决条件与方式,同时也是发展过程的伟大目标之一。因此,我们有必要强调个人发展的优先性以及个人主体性的价值。

社会与个人的和谐关系,在于社会承认个性之尊严与个体之价值,在于承认个人的发展与价值的实现于社会的改良有贡献。个人有自己的主观世界———自我意识,有自主、自发、创造的意志,是行动的主体,他通过教育获得思想与人格。社会由复数个人主体构成,是“因复数个人行动的彼此非独立的相互行动而产生的。”〔16〕社会的构成在于实现单个个人所不能完成的行动和目的,因此社会本身不是目的,它是实现个人和群体生活目标的方式和方法,是群与分的相长,是分工与合作、个人利益与共同利益相互促进的功能性结构。社会的目的在于以人为本,在制度上尽可能正义与公平地满足不同个人与群体的需要,提供和丰富个性自由发展的机会与条件,并促进和尽可能地激励个人的人性的、道德的、理性的社会活动。人是社会的存在,在社会中自我发展,但这不意味着个人的一切都将被社会关系和社会体制所消解,也不是说,个人必然必须受社会支配,而是个人在社会的基础上生活,社会应当为其发展提供并不损害社会及他人的基本机会与条件,个人通过思想与实践对社会及他人负有贡献的责任。因此,“社会为个人扩大及实现生活价值的必须条件与起点,盖社会由进化而有历史而有文化斯能启发个人的创造力,充实个人的生活体验,提高个人的生活境界。”〔17〕个人由充分发展而获得思想与行动、道德与智慧的诸方面的品质,在社会场景中实现价值。因此个人与社会是相辅相成的关系,而在这一关系中,重要的是看个人的尊严是否被社会的观念与体制、教育的观念和制度所尊重,个人的利益与权利是否受到侵犯,个人的私人领域是否被破坏,这是形成二者公正、正义、平等关系的根本核心。一个不尊重个人生命价值尊严与不能保护个人利益和权利的社会不是一个正义的社会。教育应该回归到它真正的对象———个人主体的培养上。在教育中,强调个人的自由、自主的发展,强调个人人性不受控制的尊严,是永远不过分的,因为没有这些,教育就不可能。

三

教育培养什么人?答曰:培养公民!什么是公民?亚里士多德的经典定义是:公民是那些永久性参与施行正义和公正处理事务的人。这其实意指着公民具有两种生活秩序,即他作为个体人的私人生活与他作为社会人的社会公共生活,并且在他自己的生活与共同的生活之间,存在着鲜明的区分与紧密的联系。〔18〕公民是个体人在与国家的正义的权利义务关系中和在与其他的个体人之间的平等关系中的身份定位,它是个体人作为公民社会中的一员,既在地位平等和政治自由中充分自主地参与并处理、认同国家社会的事务,履行自己作为公民的义务与责任,表现自己的社会价值,又在独立自主中不受干扰地过个人的私人生活,在个人私德的实现中选择个人的生活目的与生活方式。公民在公共领域中公共权力的参与交往中,他与国家之间的关系是平等的权利与义务的关系。因此,公民既不是向国家与政府表示绝对忠诚的臣民,更不是与社会隔绝的个体“隐士”。

现代民族国家的形成与公共领域的建构是以公民意识、公民性(civility)的充分发育与公民的形成为基础的。国家的发展与公共社会的建构把公民意识的培养与社会中公民性的增强作为基本的教化目标。教育是公民培养的实践,它的公共性要求它独立地以“公民理想”而培养个体人的公民意识与公民能力。当我们把个体通过教育而培养成“劳动者”时,其中包含的政治意念是把个人对社会公共事务的承担理解为脱离个人私域的“社会劳动”,个人隶属于国家与社会的工具性是明确的。教育所要做的是训练能够进行“社会劳动”的技能与政治品格。理想的公民在承担公共事务和责任时,首先要具有基本道德能力、理性能力和个人的基本美德。基本的道德能力是正义感和善观念的能力,“正义感即是理解、运用和践行代表社会公平项目之特征的公共正义观念的能力。善观念的能力乃是形成修正和合理追求一种人的合理利益或善观念的能力。”〔19〕理性能力是公民理智地判断、选择、行动的实践能力。

个人美德是公民在日常生活的私人领域与参与公共生活中的德性追求,如对正义、勇敢、自尊、仁慈、信赖、诚实等的追求。〔20〕这三个方面是个人作为理想公民的充分必要条件。凭借它们,公民才能是自由平等的个体,并在参与公共生活中有效地有价值地规约自己的行为,同时在向国家、政府、社会提出合理要求之权利的同时,也承诺个人确保社会正义的义务。这三个方面保证个体人在社会中努力地实现价值、施展个性和承担社会责任。从这些方面可以看出,公民是社会个体的社会资格与人格品质。公民是具有“群己兼顾”、“群己兼益”、个体发展与社会参与统一的优秀品质与能力的社会主体。教育如果既关涉到个人品质又关涉到社会改善,既为个人造福又为社会进步,那么,教育培养公民。教育具有双重目的,一是造福个人美好人生与美好生活(thegoodlife),二是造福社会,追求社会福祉(thewell-beingofsociety)。〔21〕教育通过个人品质的培养而实现个人与社会的双重目的。

公民的品质是社会成员既作为自为个人主体的个人生活,又作为参与公共生活的独立、平等、自由的社会主体所共同可欲的品质。教育培养公民是实现教育个人价值与社会价值统一的根本方式。教育属于公共生活领域,它所培养的人是具有理智、自主与自由的、有德性的公民,这样,教育才能为公民社会的形成以及受过教育的公共领域(theeducatedpublic)〔22〕的发展提供建设性价值,这同时也是中国社会的现代转型所需要的。