教育行动研究及发展

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一、学校成为教师专业成长的摇篮

“教育是民族振兴的基石,是青少年成人成才的保障,也是教师成就自我的事业。”但是从某种程度上说,现行教育体制下的许多教师甚至已经失去了专业发展的勇气和动力。如何改变上述现状?教师的在职培训一直被认为是改变教师观念、提高教师素质的主要途径。但是,实践证明,传统的以技术理性的教育理论—实践观为背景的、以课程为基础、以知识讲授为特征的“技能熟练模式”,〔2〕其实践效果远非理想。由于通过这种方式学到的知识都是作为外在于个人的异己之物,与个体当前的、现实的工作、生活情境与需要没有直接关联,缺少个体特定场景中特定的心理体验的融入和个体内心深处的精神的渗透,因此它没有真正转化为个体内在的心智模式中的有机组成部分,由此“造就”了现实中口是“行”非的教师群体,其实践中的表现就是,教师“所倡导的理论(espousedtheories)”与“所采用的理论(theories-in-use)”的分裂。〔3〕有鉴于此,教育界从理论和实践两个层面对师训模式的创新进行了探索。我们认为,近年兴起的、为国内外专家所推崇的校本教师培训模式(School-basedIn-serviceEducation),是一种效率高、操作性强的选择。这种模式基于教师个体成长和学校整体发展的需要,由专家协作指导,教师主动参与,以问题为导向,以反思为中介,把培训与教育教学实践和教师研究活动紧密结合起来,倡导基于学校实际问题的解决来直接推动教师专业的自主发展(让教师学会教学、学会研究)、学校教育教学质量的提高和学校整体办学水平的不断提升。

二、在研究中成长

教师成为研究者的理想由来已久,早在1926年国外就有学者在一本名为《教师的研究》(ResearchforTeacher)的书中表达了这样一种思想:“教师有研究的机会,如果抓住这种机会,不仅能有力而迅速地发展教学技术,而且将赋予教师的个人工作以生命力和尊严。”〔4〕此后,不断有学者强调教师培养研究习惯的重要性。他们认为教师开展研究有两个理由:一是这种研究具有训练的价值;二是有助于提供大量的有关教育的科学信息。这一思想为英国课程论专家斯坦豪斯(L.Stenhouse)所继承,他不仅明确提出了“教师成为研究者”的理念,认为“没有教师的发展就没有课程的发展”,而且通过实施具体的计划,使这一理念转化为一个激奋人心的现实运动。斯坦豪斯认为,所有的课程研究和设计都建立在课堂研究的基础上,这在很大程度上依赖于教师的工作。教师是其实践的最终、也是最佳的裁决者。在他看来,“教育科学的理想是,每一个课堂都是实验室,每一名教师都是科学共同体的成员。”〔5〕因此,教师应被鼓励成为批判地、系统地考察自己教育教学实践的研究者,从而可以更好地理解自己的课堂和改善自己的教育实践。这种自我研究,既是教师职业自主性的表现,同时也能不断促进教师职业能力的发展。而教师若要完美地兼任“职业者”与“研究者”的双重角色,除了需要掌握必要的研究技能之外,还要培养起研究的性向和责任,通过切实体会到的责任感及所运用的技能,来不断地质疑、“追问”实践,并完成在自己的教育教学背景下对教育教学实践理解的建构和再建构。

三、在行动中研究

教师角色要实现从单纯的知识传授者到学生学习、身心发展的促进者的转变,教师本身必须是一位积极有效的教育教学的研究者。这里,教师的研究并非指专业性、理论性的学术研究,而主要是指教育教学实践研究,即教育行动研究。何谓行动研究?对之,中外学者提出的众多定议,不尽一致。如澳大利亚学者凯米斯(S.Kemmis)认为,它是“由社会情境(教育情境)的参与者,为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识,为加深对实践活动及其所依赖的背景的理解而进行的反思研究。”〔6〕简言之,教育行动研究,是一种以参与和合作为特征、以教师为研究者、以实践情境为研究场所的研究形式。概括起来,它以如下三个特征区别于其他方式的教育研究:(1)“对教育行动”开展研究,即行动研究的对象是教育教学的实践者所遇到的实际问题,这就要求研究者(亦即实践者)具备(且逐步扩展)问题意识和研究意识,通过反思和合作,学会发现和界定问题,并探讨可能的解决策略;(2)“在教育行动中”研究,即它是“行动”和“研究”的统一,“理论”和“实践”的统一,教育活动和探索活动的统一;(3)“为教育行动”而研究,即研究的目的指向教育行动的优化和行动者的理性自觉(而非科学理论的产出)。行动研究旨在不断革新和改善教育行动;同时,它将有助于教师个人行动理论的产生和发展(教师自觉地以反思的姿态追求个人实践知识的合法化、概念化和理性化),因此,行动研究是一种学习途径,一种教师专业发展的途径,并且(由于实践改进和专业发展是无止境的)有一个螺旋上升、不断发展的过程。行动研究没有整齐划一的模式。美国学者温特(R.Winter)认为行动研究的关键过程可以用三个词来表达:“观察”、“反思”和“运用”。〔7〕概括国内外的有关研究成果,我们可以提出一个教师行动研究的基本框架:(1)发现问题。这是行动研究的起点,教师关注教育教学中的特定问题,并从课程、学生、教师本身等方面收集有关的资料。

收集资料的方法包括自述与回忆、他人的参与性观察、角色扮演、轶事记录、各种检查表、问卷、访谈等,也可以借助于录音、录象档案资料等等。(2)分析解剖。教师通过分析所收集到的资料,通过审视自己的思想和行为,对问题予以界定,诊断其原因,确定问题的范围,以期对问题的本质有较为清晰的认识。这里,教师可以利用自我提问来帮助对问题的理解,也可以通过合作的方式(相互观察和分析)来进行。(3)确立假设。明确问题以后,教师开始在已有的知识结构中(或通过请教同事、理论工作者或阅读专业书籍、文献资料等途径)搜寻与当前问题相似或相关的信息,以建立解决问题的方案。这种寻找信息的活动是自我定向式的,其结果有助于教师形成新的、创造性的解决办法。(4)验证假设。考虑了每种行动方案的可能效果后,教师就着手试行某一个解决方案,并在试行之后仍要不断地搜集各种资料或证据,以考验假设,改进现状。在检验过程中,教师会遇到新的问题、新的经验,当这种行动过程再次被观察和分析时,就开始了新一轮的行动研究的循环。值得一提的是,产生于行动研究实践中的“教例研究”,正成为中小学教师教育研究登堂入室的捷径。〔8〕参与研究的教师首先把实践中发现的问题以及处理问题的全过程写成“教例”;进而围绕教例展开集体研讨和分析,在此基础上形成“教例研究报告”;最后,通过对特殊教例的分析取得新的发现,或通过对同类教例的研究,概括出一般性的结论。“教例研究”的基本环节是:教例描述———教例分析———教例归纳———新教例的创设———专题研究(问题研究)。

四、构建“研究共同体”

教育行动研究是对“教育行动”的研究;“教育行动是在特定时间、地点、条件下,由特定的教师对其学生采取的行动,又要使作为行为者的教师在行动过程中获得理性的自觉,故这种研究不能不以参与研究的教师为主体。”〔9〕但教师一开始往往缺乏研究规范、研究技能等方面的必要训练和足够的理论准备;同时,一般教师对教育科学理论的语言不很熟悉(对某些术语甚至会有理解上的偏差),这就为教师深入分析问题、准确表述观点等造成一定的困难,从而妨碍了研究的深入和研究结果的交流。另外,单个教师受认识水平与价值观念等的局限,对教育实践的理解水平也有限,教师个体的研究开始时一般较难取得成功。因此,建立“研究共同体”,即教师与专业研究者合作(或至少教师之间合作)进行研究,将为教师研究的起步提供有利的条件。在研究起始阶段,专业研究者可能提供的协助包括:参与选择课题,确定课题计划;共同研究与课题相关的理论假设;提供研究方法与表述研究成果方面的指导等。〔10〕

但必须强调的是,教师反思、研究能力的发展是自我组织过程,指导者只起促进作用。因此,为使行动研究真正成为促进专业实践的变革的过程和作为实践主体的“人”的变革过程,合作双方要在诸方面取得共识的基础上积极创造一种协作性的组织文化。这种组织文化的核心内涵〔11〕是:问题为本的探索过程(Problem-based)、依据相互支持的规则进行开放性的分享(Open-sharing)、不作全面的评判(Non-judgmentalinanoverallsense)、认同个体发展节奏差异的基础上追求专业发展方向的一致(Direction-oriented),即这个研究共同体应该树立一种“问题即探究和学习机会”的信念,形成寻求最大化的教育教学实践合理性的集体力量;围绕问题展开的对话应该强调开放的经验分享,强调“对事不对人”,并淡化对当事者行为作全面的评判;教师实践研究能力的发展节奏存在差异,因此合作的行动研究更侧重于过程,而不强求所有参与者的同步发展。如果说“基于问题的探索过程”和“开放性的经验分享”,是合作共同体的本质特征,那么,强调多向互动、智慧共享的“对话”正是共同体有效运作的机制之所在。研究共同体面对真实、“复杂”的实践问题(教师面临的问题情境)进行分析、探讨,通过对话、协商、合作解决问题,并主动建构起隐含于问题背后的有关知识(并不断诱发新的学习需要,成为继续探究的一种动力)形成解决问题的技能和自主思考的能力。

对话的过程,是对话主体双方从各自理解的前结构(原有的知识背景)出发通过多向、多次的互动所达成的一种视界交融(也可以说是“大学文化”和“中小学文化”的交流、融合过程),而视界交融的结果是主体双方认知结构的不断改组与重建,是新知识、新理念的产生与创造。因此它也是一种相互学习(学会教学、学会研究、学会合作)的过程,是主体之间在经验共享中的相互造就过程,从这个意义上讲,研究共同体也即“学习共同体”。在学习共同体中,对话双方都将对方视为知识的可能性源泉,通过对话和共同的探索活动将公共知识转化为个人知识;另一方面,共同体通过互动将个人难题转化为公共难题,借助集体智慧解决个人困境,从而构成了一种加速个人智慧学习和实践创新的良性循环。必须指出的是,“对话”的存在和有效运作依赖于民主、平等、相互接纳的学习氛围;而这种良好集体氛围的创设又取决于共同体内部合作各方是否对“自身”及“对方”具备适当的角色认知。就专业理论研究者而言,一方面必须认识到,作为中小学教育教学实践者的教师,其头脑并非“教育理论的空白”,而是有着自己的经验和探究、创造的潜能。

因此,对教师的指导必须建立在尊重教师的现有经验、见识和才智基础上(而不生硬地从教师不熟悉的理论假设出发),并“强调理论工作者要做实践者的‘先生’,先得做实践者‘学生’”〔12〕;另一方面,在合作研究过程中,专业理论研究者将不断“从生动的教育实践中汲取教育的诗情”,从实践第一线的教师的鲜活的经验中寻找新的理论生长点。就教师而言,在合作研究中,作为研究主体能否同大学研究人员处理好关系,是合作研究取得成功的先决条件,即他们必须在研究中学会“合作”、学会“对话”。一方面,中小学教师要充分利用共同研究的大好时机,在研究中通过不断的反思、虚心求教和沟通,不断纠正自己头脑中不科学的习俗观念,不断提升自己的思想认识水平、扩大理论视野、提高与专业研究者对话的能力和开展教育教学实践研究的能力;另一方面,在以平等的态度参与共同研究时,要消除对专业研究人员的依赖心理,在研究工作中积极主动,敢于提出自己的见解,逐步增强独立思考、自主研究的能力,这样才能真正体现“研究主体”的身份和主动发展的精神。另外,参与研究的教师之间的精诚合作对研究工作的顺利进行也至关重要,和谐的协作关系有助于培养浓厚的研究氛围和愉快的工作环境,而这种富有建设性、支持性的气氛和环境反过来又能促进教师合作精神、研究精神的发展。总之,走向合作的教育行动研究,需要合作双方的共同努力———其基础是参与者的相互理解,其实质是在平等对话基础上意义和精神的持续建构,其结果是生成新质文化的同时,实现着教育“实践”、教育“理论”和作为实践者(包括教师和理论工作者)的“人”的多向、多维发展。

五、结语

现在已有越来越多的学校认同“学校应成为教师专业发展的摇篮”的口号,将促进教师的专业成长作为学校发展计划的有机组成部分;而走向合作的教育行动研究,让教师在研究中实践,在实践中研究,将尽快促进教师专业素质的全面提高———不仅使教师走上不断改进教育实践的良性循环,而且也使教师体验到从教的乐趣、创造的乐趣,从而使教师的职业达至因创造而获得内在尊严与欢乐的水平。近年国内已有许多关于中小学教师如何与大学研究人员合作研究的例子。华东师范大学教育系陈桂生教授及其同事自1997年开始,分别同上海打虎山路第一小学和无锡市扬名中心小学的一批教师建立起“教育研究自愿者组合”,共同进行几项课题的研究:如“超越规范的学校管理”、“教育性评语”等。他们称之为“反思的教育行动研究”,是“以小学教师为主体的合作研究”。经过几年的共同努力,他们的合作研究取得了可喜的成绩,不但参与研究的教师在转变教育观念、提高理论水平、提高科学思维能力及研究技能等方面得到了很好的锻炼,并作为“反思的教育者”走上了自主发展的道路。