隐性教育概念界定分析

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一、隐性课程的本质与内涵

“课程是一个用得最普遍但却定义最差的教育术语。’心这似乎是国内外教育理论界不得不接受的一点“共识”。我国不少教育工作者尤其是课程研究者始终坚持源于杜威的“经验本质观”，认为课程是“指导学生获得全部教育性经验(含种族经验和个体经验)的计划”。②当然，已有人对此提出质疑和修正，认为:课程的“本质内涵是指在学校教育环境中，旨在使学生获得的、促进其迁移的、进而促使学生全面发展的、具有教育性的经验的计划。”并按照这一定义的逻辑引伸，将“环境课程”(含“潜在课程”)作为现代课程结构的基本类型。③这一课程观无疑可以作为探讨隐性课程和隐性教育的参照系。不过，为了揭示隐性课程的特殊本质与内涵，还必要借助于国内外学者的其他有关典型论述。例如，美国教育社会学家杰克逊于1968年首提“隐性课程”的概念，认为:在校学生不仅接受了读写算等文化知识，而且获得了态度、动机、价值和其它心理的成长，这后一方面是经由非学术途径，暗默地潜在地和间接地传递给学生的。杰克逊将这种“非正式”的文化传递称为隐性课程。其后，课程领域里先后出现了“隐含课程”、“无形课程”、“正规课程”等类似概念，掀起了一场有关隐性课程的研究热潮。④我国学者不乏这方面的定义和解释。倒如，有的认为教学内容凡属“通过非教学的教育话动组成的，都是隐性课程”。⑤有的则在肯定经验本质的前提下，将隐性课程定义为“学校教育环境(包括物质的、文化的和社会关系结构的)有意或无意地传递给学生的非公开性教育性经验(包括学术的与非学术的)”。⑥

还有的认为，隐性课程“主要是指教育过程中由物质、文化、社会关系等要素构成的教育环境，它具有潜移默化的功能”。⑦有的认为隐性课程即除显性课程之外的学校一切教育因素，它是无形的和非计划的，等等。上述有关课程间题的定义和观点，一方面提供了积极的教育理念要素，另一方面呈现出诸多的模糊性和不确定性，至少有下列几个认识歧点需要澄清。第一，隐性课程不等于“无形”课程。从一哲学角度说，任何事物都是形式和内容的统一体，形式是内容的外在特征，只有内容而无形式的事物是不存在的。同样，隐性课程作为学校课程的类结构的有机组成部分，_也必然有它特殊的表现形式。隐性课程虽然没有分科课程的教科书、授课活动等“有形”载体，但是，隐性课程所包含的教育因素却是附着或内隐于事物之中的，这些“附着”事物无论是“制度性”和“关系性”的，还是“环境性”、“媒介性”或者“行为性”的，大都是能够被人眼观、耳听、手触与身受的。正是这些可感的事物和现象，才引发了主体复杂的思维活动，由表及里，由浅入深地领悟到隐性课程的内容和“真谛”。而且，部分内容(如校训、规范)同建筑美化融为一体，是可以直接感知的。说到底，隐性课程的潜隐性只具有相对意义，并非无任何形状。

因此，将隐性课程称作“无形”课程是不贴切的。第二，隐性课程不同于活动课程。隐性课程的载体中包括多种形式教育性活动。如:文化活动、人际交往活动、体育活动、课余兴趣活动，等等。但是，活动形式与活动课程是两个不同的概念。活动课程是“为指导学生获得直接经验和即时信息而设计的一系列以教育性交往为中介的学生主体性活动项目及方式”，⑧已被正式列入国家九年制义务教育计划。活动课程对学生的作用形式是显著的，而隐性课程的影响方式则是潜在的;活动课程是有计划的系统的，而隐性课程一般是无具体实施计划的，是随机性的;活动课程的范围相对狭小，而隐性课程的范围则较为宽泛;活动课程以帮助学习直接经验和即时信息而存在，隐性课程则以各种有形或无形载体帮助学生附伴学习“非公开性教育经验”。第三，隐性课程不等于一切“环境”，甚至不等于“学校环境”。唯物主义承认社会存在决定人的意识，承认客体对主体的作用。但是，这种作用必须以两者的相互联系、相互贯通为前提。

如果两者没有必然的联系性或者说是同一性，那么，作为社会存在的“环境”便不可能成为人的主观映象，物质也不可能变成精神。构成学校环境的要素是复杂多样的，有硬环境，也有软环境;有客体性环境，也有主体性环境;有创设性环境，也有自然生态环境。其中，只有那些由教育建设者营造和由教育主体创设的、弥散着教育性经验的环境与环境系列，或者虽非刻意创设，但浸涵着和被赋予一定教育性经验的“环境”，才能构成隐性课程。将此称谓“环境教育性课程”更为贴切，而不能笼统地将环境叫课程。从这个意义说，把家庭、社区的教育影响因素吸纳到隐性课程中来，也是不无道理的。我们只能大致地而不能绝对地将隐性课程限制在学校围墙之内。这从一个方面反映了隐性课程的开放性。第四，隐性课程不宜称作“无计划”课程。“计划”是课程结构的基本元素，是课程主要特征之一。完全无计划的活动是不能称之为课程的。事实上，学校园区内的各种文化设施、文化氛围都不是自然形成的，而是适应学生教育的需要营造出来的，它体现着某种教育思想、教育风格，蕴涵和预示着一定的办学目的和育才目标。从这个意义上说，隐性课程并非没有“计划”，它仅仅没有(也不必有)如同学科课程一样的教学“计划”和授课时序，它的“计划”是一种远期教育“规划”，是总体设想，是一种处于意图性、预期性状态的“计划”。

顺及，有言隐性课程为教育“附生物”者也属不当，“附生物”意味着非程序、非优生、偶然中、无意中甚至是无必要的事物，隐性课程既是预期性“计划”的一部分，何言“附生”?更何况，隐性课程对施行和发展素质教育有着密切关系，“附生”说对隐性课程的开发利用显然是不利的。在这方面我们赞成冯国文先生将隐性课程列为现代学校课程结构类的主张。隐性课程同学科类课程(含分科课程、综合课程及活动课程)密切联系、相互作用，在培养学生方面发挥着独特的作用。借鉴国内外课程研究者关于隐性课程的论点，综合上述有关辨析结论，可以就隐性课程的本质内涵归纳出下列要点:l)当作“课程”的“隐性课程”的本质，应体现出“经验”与“计划”的基本概念和基本含义;2)隐性课程的立课宗旨，主要在于使学生获得学科课程以外的教育性经验，以提高学生的综合素质;3)这些“经验”以教育性环境及活动为载负体，经常地、间接或直接地、非系统地、潜移默化地传导给学生;4)对学校环境的创建者来说，“经验”的传递是目的性、意图性和预期性的，因而是有“计划”的教育过程;5)隐性课程教育活动的第一主体是学生，课程目的的实现和价值达成程度，主要取决于学生主体性激发的状况。

二、隐性教育的概念界定

(一)提出“隐性教育”概念的动因

提出隐性教育概念，首先是为了扩展研究领域。教育是按照一定的社会要求，对受教育者的身心施加积极影响的有目的、有计划的活动方式及过程。“教育”的拉丁文词源“edueare”意谓引出、引导，是一个动态概念。前文对隐性课程的分析，仅从静态方面解释了隐性课程“是什么”的间题，要实现课程价值还必须解决“教什么”、“谁来教”、“教谁”和“怎样教”等一系列问题。换句话说必须使隐性课程成为应用性的动态过程，对这个过程的目标指向、主体结构、功能及其运行方式实施系统的整体性研究。如此研究范围和内容，只有使用“隐性教育”这一概念才能涵盖其中。提出隐性教育概念，是为了近距离地、有效地开展素质教育的研究。隐性教育虽然是素质教育的下位概念，但是，从“教育研究”的方位上具有“同径”关系。例如:关于主体非智力因素的生成条件研究、认知教育与素质教育关系的研究、青少年品德养成研究、人才与环境建设研究以及人才学、素质论的本体研究等等。

(二)隐性教育概念界定

“课程”是教育过程的基本要素和中介事物。课程所承载的知识信息和教育性经验是教育活动的内容和客体，又是教育主体指向的对象。因此，课程的性质决定着教育活动的性质，也在很大程度上规定着教育运行的基本方向和方式。有关隐性课程的本质内涵已如上述。依据上述结论要点，笔者有理由提出“隐性教育”概念的下列定义:隐性教育是引导学生在学校教育性环境中，直接体验和潜移默化地获取有益于个体身心健康和个性全面发展的教育性经验的活动方式及过程。这一定义所揭示的隐性教育的本质是通过四组基本概念反映出来的。第一组概念:“引导”暗喻隐性教育的意图性和预期性，“学校”是教育应用范围的限定，“教育性环境”是教育性经验即内容的承载体;第二组概念:“直接经验”和“潜移默化”反映出隐性教育作用方式是由学生自主感知并在暗默与潜在中受到教育影响的，这同“授一受一作一考”的教课程式具有显著区别;第三组概念:“身心健康”、“个体全面发展”和“教育性经验”反映了隐性教育内容的非学科性，并明确了教育目标;第四组概念:“活动方式”和“过程”反映出隐性教育的存在方式是动态的，只有经过长期反复的教育过程，才能使学生获得更多的“经验”。

(三)隐性教有的外延分析

隐性教育的内容体系主要由五个方面构成，即品德培养、作风养成、文化修养、身心培育和潜能开发。这些内容实际上表明了隐性教育课程的质的结构。以上几方面中，思想品德处于纲的位置，主导着其他方面的发展。作风养成指组织纪律性和良好行为习惯养成，在很大程度上依赖于制度制约和环境感染。潜能开发旨在培养学生的创造意识和创新能力，是生存能力和综合能力的应用训练。文化修养则指博学、迁移和审美能力，等等。对隐性教育的类的结构可以多纬度地加以分析。例如:从“主体/客体”、对应关系上分析，从“物质一精神”的递进关系与结构层次上分析，从教育影响因素的不同渠道上分析或从功能效用的标准上分析，从文化形态的特征上分析，等等。本文着重从隐性课程的形态和影响方式的差异性的角度，将隐性教育分为五大类型。第一类，物质性隐性教育。学校的物质文化载体，主要包括校园建筑、校园文化设施和校园美化物态。

校园主体建设指门面、路径、教学楼、学生公寓、食堂等。校园文化设施主要指体育场(馆)、图书馆、讲演厅、俱乐部、展览厅、音乐厅以及相关的设备、器物。校园美化物态(或称艺术生态)指草坪、树林、花坛、喷泉、牌楼、雕塑、亭台、楹联，假山、纪念碑等。客观物体本来是没有生命和情感的，但是，经过了教育建设者们按照预期教育目标，并适应学生成长的需要而进行的精心设计和创造，校园建筑物和生态环境也变得“活”起来了。正如罗兰•恩特•梅根所趣喻:课堂是一个建筑师的幽灵萦绕的场所。⑨苏霍姆林斯基说:“一所好的学校连墙壁也能说话。’，⑩教育社会学家科尔也曾指出:“一位教师的房间可以告诉我们他的性格以及他正干什么。’吻一个环境建设很好的学校，其校容校貌中透露出浓烈的文化气息和青春活力，它体现出教育者的价值取向、志趣爱好及文化素养，不仅使学生得到美的享受，而且象一位沉默而有风范的老师一样，使学生获得熏陶和感染，深刻地影响着学生的思想品德、行为方式与生活方式的选择。第二类，行为性隐性教育。学校的行为文化载体主要包括主体行为形象、科技文化活动、社会实践活动和交际行为。

主体行为形象主要指学校领导作风和领导风格，教师的品行、人格和气质、仪表、学习风气及学生的饮食、服饰等生活习惯;文化活动载体指自主性科研学术活动，课外文娱、体育活动，群众性俱乐部活动，等等;交际行为载体指师生之间、学生之间、异性之间交往以及校际交往活动。在上述工作与生活交往中，教育者和被教育者依据已经理解的和正在理解中的生存规则、道德准则和公务原则，制约并引导着自己的行为，选择与他人、与群体、与社会相适应的行为方式，并逐渐形成较为稳定的习惯、情意和倾向。这种文化倾向的趋同与凝结，便会构建成为学校的整体风气一一“校风”。良好的校风不会自然而然地形成，光强调学生的自律性与超前意识也是不够的，更有赖于校长、教师和广大管理服务人员共同的辛勤的酿造。行为文化的传播，适应了青少年的善于模仿、易受感染的特性。校风与传统好比“无声之教”，其影响力往往比被动地接受说教来得迅速、来得深刻和有效。正如加拿大学者斯蒂芳•利考克所说:“对大学生真正有价值的东西，是他周围的生活环境。’，⑩第三类，制度性隐性教育。制度教育是学校通过规章制度和纪律条令的宣传、学习、贯彻、督察与活动，促使学生树立法纪观念，自觉约束和端正个体行为，以形成正规的合理的教学生活秩序的教育方式和过程。在这个过程中，教育者的作用无疑是显著的。如果换一个思维度，将其变成由学生自主地选择和利用校园制度的影响力来实现自我管理、自我发展和自我完善，那么，这后一个过程就成为“隐性教育”过程了。目前，学校业已建立了包括学籍管理制度、课外活动管理制度、生活秩序和环境管理制度、奖励与惩罚制度以及思想教育管理制度在内的制度体系以及校训、校歌、校徽、校旗等延展性文化标志。这些既是学校建设的经验总结和宝贵财富，又是激励教书育人和人才成长的精神食粮。由于学校规章制度、管理组织和各项活动中，集中反映着学校领导者、教育者的思想观点、价值观念和培养意向，因而，由制度文化形成的教育氛围，必然起到指向、约束、矫正、激励、整合与保障作用。

对于中小学生来说，校规校纪是进行正面引导，避免越轨的“防护栏”，而对于即将步入杜会的大学生来说，既要学知，更要学会做人，只有通过学校制度的学习和贯彻，形成以现实社会需要为参照物的价值标准、道德观念和行为习惯，才有利于实现由个性化向社会化的转进和统一，做好“建设者”和“接班人”的角色准备。第四类，精神性隐性教育。校园精神主要由“认识，，、“情意”、“价值，“理想”四种成份构成。“认识”方面包括教育方针、办学方向、课程内容、教法等教育理念;“情意”方面包括主体归属感、传统意识、团体心理倾向、教师忠诚品格;“价值”方面主要指师生员工对学校及其各种活动共同的习得的价值取向，是从认知成份中衍生出来的行为规范，可作为校园主体共同实现的目标;“理想”方面指主体对学校未来发展寄予的期望与追求，构成校园主体的精神支柱、行为导向和推动力。校园精神不仅体现着校园主体的浅层文化观念，而且反映着深层的思想理念，是大多数人认可并遵循的共同价值取向和生活信念，因而，直接影响着主体的精神状态和事业观，影响着学校办学方向和活动方式，制约着全部教育活动的进展。校园精神具有极强的渗透性，它浸透、潜伏和弥散在整个校园的各种环境因素及校园主体群之中，形成一种浓重的精神氛围，赋予学校和教师以特有的个性魅力。由于这种精神性环境是通过校园主体共同实践活动，并经反复选择、凝炼和历史积淀而成的，从而使置身其中的广大学生具有向往感与亲和感，在不知不觉中受到感染、薰陶和净化。第五类，课延性隐性教育。隐性教育的类的结构除上述几种基本形态外，还有一类叫作“课延性隐性教育”。按照杜威的教育思想，学生在取得正式学习结果的同时，“无意地”获得了理念、情感、意志、兴趣、动机等，这些因素都是课程设计者预期之外的效果。这是认知与理念的交和，是学科教学与非学科教育活动的贯通，对研究素质教育条件具有重要意义。

三、隐性教育的本质特征

隐性教育的本质规定着它具有主体性、开放性、潜隐性、预期性、非智能性、非程序性等基本特征。

第一，教育主体的自主性和能动性。在学科课程教学过程中，学生的主体性易受抑制，较难体现。隐性教育则不同，由于教育过程是在教师不指导、不参与，或较少指导和参与的情况下进行的，“学什么”和“怎么学，’?参与哪项活动或不参与哪项活动?基本上是由学生自行决定和自行组织实施的。更何况隐性教育活动大都表现为学生的个体性学习活动，即便是有组织、有计划的也大都属于学生的“自我教育、自我管理、自我服务、自我完善”的主体性活动，从这个意义上甚至可以夸张地称隐性教育为“无师教学”活动。正如苏霍姆林斯基所说:“用学生自己创造的周围环境，用丰富集体生产的一切东西进行教育，这是教育过程中最微妙的领域之一。”⑩

第二，教育内容的非智能性和素质性。这是隐性教育与学科教育的重要区别之一。着重于思想品德养成和素质培养，这既是隐性教育环境的基本创意，又是学生主体的自觉选择和必然选择。这是因为:1)学科教学活动虽能给教育对象以足够的认知因素(包括文化的与专业的，分科的与综合的)和一般性能力(智能)，但在情意教育和综合素质训练方面却显得有点“笨拙”，需要向潜在课程和隐性教育寻求解决;2)广大学生需要个性的全面发展，并渴望在师生共同酿建的人际情感环境中，感受生活的真、善、美，领悟人间的诚挚、友谊和理解。因此，隐性教育必然担负起这一任务，即丰富和完善主体的动机、兴趣、情意、意志、性格等心理因素，提高学生的专业应用能力和综合能力，促进预期社会化进程，早日完成社会“角色”训练。

第三，教育领域的全方位全过程的开放性。从某种意义上说，隐性教育可以称之为“无课堂”教育或“跨时空”教育。这主要体现在教育因素的非封闭性和活动形式的多样化。1)活动内容选择的开放性:从学科知识的巩固、运用和验证活动，到学生兴趣、爱好和特长性活动以及学校常规性教育活动和社会性活动等。2)时间利用的开放性:通常情况下隐性教育是当作课后和课外活动出现，用课余时间进行的。学生可按照自己的兴趣、发展需要、接受能力和身体条件，适时选择活动时间，自主地确定学习的时量。3)活动空间的开放性:隐性教育以弹性活动空间取代具有固定功能的学习空间，教育活动可以选在室内或者室外、校内或者校外进行。例如:各种体育活动、社会实践活动、参观游览活动等，均需在室(校)外实施。4)师生关系的开放性:发扬教学民主，实行教学相长，彼此尊重，平等交流，使学生对老师一扫“居高临下”的敬畏感、距离感，真实地感受到校园“主人”的地位。

第四，教育方式的渗透性、潜在性和濡染性。这是隐性教育同显性教育相区别的显著标志。一个“隐”字包含着多重含义。一是教育因素的潜在性。学生容易观察、体验到的只是人际交往关系、各类活动方式和多种教育媒体。而教育因素是深藏其中的，通过个体微观机制才能将其挖掘出来。二是教育形式的隐约性。除了部分较显性活动载体之外，从整体上，隐性教育表现形式较之学科教学活动形式隐没和简约了许多。三是接受机制的暗默性。学生是通过各种暗示、从众、无意识、情景效应等复杂心理活动，来学习和接收各种教育因素的。

第五，教育评价的舆论性、自我性和非程序性。从一般意义上说，教育评价的本质就是对教育过程、行为及其结果作出的价值判断。隐性教育的评价无疑也体现这一内涵。不过，隐比教育的评价活动属于非程序化的。它注重于过程性评价，看似无始无终，一般不会出现“终审”结果;一旦从某些方面需要结果性评价时，则需要借助于显性评价的程序、方法和手段才能得以实现。隐性教育评价的基本方法有两种:一是个体评价，即学生自我监督、自我评价、自我裁定和自我“处分”(指坚持或修正的取向)，是在“心”里面经由逻辑推理、辩证分析进行的是非判断和经验取舍过程。二是舆论监督。“舆论”指个人表示和舆论氛围。所谓“监督”一般也不是在特定场合“正式”进行的“听证”，而是从生活圈里面获得的信息刺激，例如:听到具有褒贬意义的“只言片语”，看到某种“眼神”、“表情”、“动作”给予的提示。当然，也不排除某些问题上承受的强舆论和强刺激。

第六，教育管理上的预期性和引导性。在我国迄今为止的教育实践中，隐性教育并无独立的正规的科学的管理章程，它服从于学校教育的总体目标和整体规划，因此，隐性教育的管理目标也是预期式和意图性的。现今，即使按照素质教育的模式来设计隐性教育，其教育管理活动也不可能摆脱过去的“影子”。关键在于隐性教育的本质、定位决定了它不具有也不可能具有学科教学管理活动的规范性。隐性教育的“管理”模式应是:首先，提出一种人才培养的规格意向和目标指向，并把这种“意向”变成校园教育环境的规划图;其次，依据“规划”创设一套完整的校园环境体系，并不断予以完善;再次，通过有关管理系统实施环境监控，考察主体与环境关系状况，发现不适应的方面，提出改善环境或完善主体的方案，以有声或无声的方式实施再调控。这种调控发挥着总体导向作用，一般不涉及个案处理，属于非强制性的引导和诱导过程。