生命化教育的定义
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从学理上来分析,生命是教育的原点,教育因生命而发生。人的生命是自然生命和超自然生命的统一体。动物虽然也有自然生命,但人的自然生命和动物的不同,表现在动物的生命是特定化的,而人的生命是未特定化的。动物的特定化,在本质上表现为动物的器官适应于每一种特定生活条件的需要;相反,人的未特定化,使人的器官不趋向于某一特定的环境。动物的特定化,规定了它在特定环境中的活动;人的未特定化,使人的初始生命在自然界中处于不利的地位,但它却与人更高的发展能力有着内在的联系。人的未特定化,打开了生命与自然界之间进行能量、信息交换的通道,使人的生命具有了可塑性,从而使发展成为可能。人的生命的未特定化,使人的生命发展必须经历一个漫长的幼年期。幼年期是儿童待发展的时期,它的存在是教育发生的生物学前提,为教育的出现提出了必要和可能。人的生命不仅是自然的,而且是精神的、社会的。人的本能的发展和成熟,只是人的自然生命的发展。
一个自然生命体的人要发展成为社会生命体的人,就必须在其自然生命体的基础上,获得文化、智慧、道德和人格等精神方面的发展。而这些发展,不是生理遗传所能实现的,它只能通过“社会遗传”。教育显然是社会遗传的有效途径。所以,无论是自然生命,还是超自然的精神生命、社会生命,其发展都离不开教育。这就决定了:教育是生命发展的需要,促进人的生命发展也因此成为教育的根本使命。但现代教育偏离了生命的基点,为功利主义所主宰。正如艾略特的讽刺:“个人要求更多的教育,不是为了智慧,而是为了维持下去;国家要求更多的教育,是为了要胜过其他国家;一个阶层要求更多的教育,是为了要胜过其他阶层,或者至少不被其他阶层所胜过。因此,教育一方面同技术效力相联系,另一方面同国家地位的提高相联系要不是教育意味着更多的金钱,或更大的支配人的权利或更多的社会地位,或至少一份相当体面的工作,那么费心获得教育的人便会寥寥无几了。”[1]P25
在这种情况下,教育发展生命的内在价值消失了,社会取代了生命,成为教育的基点。社会的需要,成为教育的惟一追求。教育培养的“人”,已经不是基于生命“自由而完整发展需要”的充满个性的人,而是社会的工具。教育必须根据社会的需求,打造社会的“工具”。教育遵循的规则不是“生命的诗意存在”,而是“产销对路”。它物化教育的对象,把教育作为获取功利的手段,把生动活泼的个体生命间的精神交流,变成了人对物的塑造和训练。教育要归还它的本真,必须在基点上实现根本的转换,这就是由社会的工具转变为生命及其发展的需要。生命化的教育,是人的教育,不是物的塑造,也不是社会的教育。它首先需要找准它的对象———生命,而不是其他。
二、在生命中:尊重生命的特性
生命化教育首先在对象上要瞄准“人”。其次,在教育过程中,必须把人当成“人”。所谓把人当“人”,就是在教育过程中,要依据生命的特性,尊重生命发展的内在逻辑和规律,创造适合生命发展需要的教育。生命的特征,是教育行动的依据。为此,生命化的教育要哺育完整的生命,凸显生命的灵动,激发生命的动力,张扬生命的个性。第一,哺育完整的生命。人是自然生命、精神生命和社会生命的统一体。自然生命是精神生命的载体,精神生命又作为一个“中介”将自然生命和社会生命紧密地联系在一起。生命是一个完整的存在,舍弃或偏废任何一方,都会造成生命的缺失。关注生命完整性的教育,就是促进生命完整、和谐发展的教育,它包括自然生命的教育、精神生命的教育和社会生命的教育。三者犹如金字塔有三面,而非鼎有三足,构成有机联系的完整的教育图景。第二,凸显生命的灵动。生命不仅是全面的、和谐的,而且是自主的、自由的。
因此,关注生命的教育,必须凸显生命的灵动。首先,要求我们高度尊重儿童,遵循他们身心发展的内在本性,而不是用成人的世界,用成人的眼光去过滤他们的生活,使他们被迫服从。生命化教育必须把儿童看作生命发展的主体,始终珍视他们发自天性自然的那种主动权。其次,针对传统教育比较严重的教师中心论倾向,生命化教育主张把儿童当作灵性的生命体,把教育还给学生,让教育凸显生命的灵动;把精神发展的主动权还给学生,使教育真正成为学生的自主建构和自我超越。教育过程要“尊重意愿、满足需要、培养兴趣”,凸显“自主、自信”的主体精神,唤醒儿童自我发展的内在意识,激发其内在的发展动力。第三,激发生命的动力。从生命的成长看,生命具有超越性。生命的发展就是生命自身的不断超越。为此,教育要唤起生命的超越意识,激发生命的发展动力。我们的教育,就是要使学生“清楚地意识到要成为完整的人全在于自身的不懈努力和对自身的不断超越,并取决于日常生活的指向、生命的每一瞬间和来自灵魂的每一冲动”[2]P1。鼓励学生超越自我,还必须培养学生的批判反思能力。因为人对自身的每一次超越,都是人对自身生命反思的结果。
人有对自身的不满,又有对优化生命意义的追求,才会有超越的动力。教育一方面要使人树立理想,认识生命的意义,唤醒人的超越意识;另一方面,需要培养人的批判和反思能力,给他们提供超越的工具。在生命的超越中,发展生命,提升生命的意义,实现生命的价值。第四,张扬生命的个性。对生命的尊重,对生命价值的尊重,最基本的就是尊重生命的独特性。生命的独特性,也称为个性,是个体动机、需要、兴趣、特长、倾向性以及认知思维方式的综合反映。它使人对事物的反映带有个人的选择和特征,形成个人化的精神世界。生命化教育,关注的不是空洞的、抽象的生命,而是具体的、真实的生命。因此,生命化教育当以个性的认可为前提,使教育适合每个儿童的独特性,成为一种个性化的教育。为此,教育要尽量减少不必要的划一,给学生以自主选择的空间,创造一个崇尚开放、多元的环境。“教育的基本作用,在于保证人人享有他们为充分发挥自己的才能和尽可能牢牢掌握自己的命运而需要的思想、判断、感情和想象方面的自由”。[3]P69
三、为了生命:享受美好的生活和幸福的人生
人不是纯粹的动物,他是意义的存在。人生必须追问意义,活在意义之中。丧失意义的人,可能会选择结束人生。人生的意义是什么?是幸福。什么是幸福?先哲亚里士多德指出,幸福是自身所选择的事情,它就是实现活动自身,它是自足的,是合乎德性的实践活动。也就是说,幸福是一个人的最大能力得以充分运用的行为生活。一个人实现了自身的人生价值,这就是幸福。幸福是一个人通达美好生活、美好人生的核心,幸福是人生的目的。教育需要使人们明了人生的意义,追求美好的生活和幸福的人生,这才是“为了生命”的教育。幸福的生活和美好的人生,包括三个依次递进的层次:第一,珍惜、尊重、欣赏生命。人生意义的实现,幸福生活的享受,都必须要求人首先“活着”。
“活着”是实现人生意义、享受美好生活的自然前提。虽然人生有限,死亡是生命发展的必然,但幸福的人生不是以不必要的“死”为代价的。今天,当越来越多的青少年用自杀的方式结束自己年轻的生命时,我们就需要反思我们的教育,我们就需要给他们以正确的引导,使他们珍爱生命,勇敢地、坚强地活着。这就是生命教育的目标和使命。生命教育的最基本目标,在于使学生珍爱生命,保护生命,了解生命来之不易,体验生命成长的艰辛与苦难,以能够化为更积极正向的行为,认真生活,发扬生命的光与热,活出价值和尊严。我们需要反思我们的教育,不仅应试教育折磨人的生命,使人迷失生活的意义,更根本的是,传统的伦理道德观念无视人的生命权,用道德排斥人的生命,例如儒家的“杀身成仁”、“舍生取义”。
这种观念影响着我们今天对道德行为的评价,例如号召小学生向“赖宁学习”,“勇于和坏人坏事做斗争”,向他们宣扬“见义勇为”。在这种观念中,我们常常把生命政治化,把个人的生命与社会的主流政治相联系,如此才能取得价值,才会有生存的权利,才会得到赞扬。我们恰恰忘记了,生命对于每个人来说都是惟一的、不可逆的,每个人都是自身的目的,而不是他人、器物的工具。“在生命价值之间,没有可比性,因此不能说多数人的生命高于或贵于少数人的生命。这就决定了即便是为了营救更多的人,也不得主动故意地杀死少数无辜的人及危险共同体中的个别人;同时也决定了在遇到生命权的冲突时,社会既应允许当事人做出自我牺牲,也应允许拒绝这种牺牲,实施自救。
这就是站在以人为本之基点上的有关生命价值终极性的道德论证。”[4]我们需要转换“英雄”的观念,给平凡的人生、自然的生命留下它应有的生存位置。第二,开启生命的智慧。人是理性的生物,生命是需要智慧的,智慧是生命的核心。智慧,有“大智慧”和“小智慧”之别。大小并不是区别智慧价值的标尺,而是区别智慧所指的范围。大智慧是指人生的智慧,是对人生的通盘规划和思考,是对生命整体性的觉解,通过对人与人、生与死、人与天地、世俗与宗教的体察与感悟,达到生命间的圆融状态。传统的观念中,小智慧主要是限于认知层面的理性。哈佛大学心理学家加德纳的“多元智能理论”,大大拓展了智慧的内涵,将触觉伸向人的情感层面。今天人们已经把情感纳入到理智的结构之中,把它与认知相并列。朱小蔓教授指出:“人类的智能并不主要是,更不惟一是逻辑-理智能力。由情感或主要由情感在其中表现突出价值的智能不仅客观存在,而且有着重要的社会文化价值。”
换言之,在智能结构中,情感不仅存在,而且具有促进、调节认知的价值。“智能不仅用于科学的目的,更用于人生的把握;从潜能到现实的智能必须有情感的参与和支持。”[5]P43～44所以,今天我们对智慧的理解,不应该只指理性,还应该包括情感因素。只有把情感因素纳入智慧之中,不仅使情感调节智慧,引导智慧发挥的方向,而且由于情感的作用,智慧才以合乎人性的方式扎根于生命之中,成为生命的智慧。但在现代教育中,智慧却被严重地遮蔽、曲解、取代。现代教育只教人知识,不教人思考;只教人被动地训练,不教人主动地探讨;只教人记忆和复制,不教人质疑和批判;只给人干枯、死板的客观知识,不使人融入主观的理解;只面向知识,而丧失情感、态度和价值观。现代教育最后剩下的只有“知识的复制和占有”,没有智慧的思考。因此,现代教育是“有知”、“无智”的教育。其实,真正的教育,“就爱智慧和寻求精神之根而言,所有的学习和知识对他来说却是次要的”[1]P4。
我们的教育本末倒置了。第三,提升人生的境界,实现生命的意义。人不能只追求“活着”,还必须追求“意义”,人的生活必须有意义来充实。只有深刻认识到生命的意义,才会有对生命的挚热追求,才能活出人生的滋味和精彩。生命化的教育是追问生命意义的教育。人活着究竟为了什么?人的追求是什么?哲学家冯友兰将人生划分为四个境界:自然境界、功利境界、道德境界与天地境界;美学家宗白桦说,人生有六个境界:功利境界、伦理境界、政治境界、学术境界、艺术境界和宗教境界;心理学家马斯洛把人的需要也划分为:生理的需要、安全的需要、爱和归属的需要、尊重的需要和自我实现的需要。尽管分类存在着差异,但他们都超越了生理的、物质的、功利的和政治的境界,而向道德的、艺术的、宗教的境界攀升,以实现人生的自我价值,作为人之为人的精神标识。对现代人而言,解放自己的心灵,摆脱对物质和金钱的欲望,融入自然,融入宇宙,与万物对话、交流,悲天悯人,培养博大而深沉的情怀,确认良知对人类的重要作用,无疑是生命意义的首选价值。功利化的社会,把人生的境界弹出了自己的视野。社会关注的是经济的增长和政治的稳定,个人津津乐道的是金钱、权力、地位、房产和汽车;谈精神境界,似乎是现代社会的“疯子”或“精神病”。
现代教育也成为了功利社会的“帮凶”,成为满足国家和个体不断增长和膨胀的物质和社会需要的工具。现代人“病”了,而且病入膏肓,以至于尼采干脆说:“现代人死了!”教育拯救现代人,就需要拯救他的灵魂,使他重新认识“人生的意义”、“价值”、“境界”,乃至最后的“幸福”。这是生命化教育最艰巨的任务,也是最高的目标。今天的人,多么像柏拉图比喻的“洞穴中的囚徒”。我们需要采纳柏拉图的教育建议:“心灵的转向。”综上所述,生命化的教育,在起点上,直面人的生命;在过程中,通过人的生命,遵循生命的本性;在结果上,润泽灵魂,追寻生命的意义和价值,提高生命的质量。直面生命是前提,循于生命是保证,完善生命是目的。教育只有三者协调一致,才能实现其生命的本质,才是完整的生命化教育的内涵。
