美国课程改革的动向及启发

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一、课程改革的背景、目标要求和理念

教育的改革往往起因于政治或经济竞争的需要,或者说起因于教育已经不适应社会经济发展需要的现状。1983年《国家在危急中》报告的问世以及尔后持续至今的教育改革,起因于经济的竞争。这正如《国家在危急中》在一开始就指出的:“我们的国家正处在危急之中。我们在商业、工业、科学和技术创新方面往日不受挑战的领先地位,正在被全世界的竞争者赶上。”报告列举了美国基础教育所存在的一系列“危急的指标”,主要是关于美国学生尤其是处境不利学生在学术知识上的准备不足和学业成绩的低下,而这又是由于课程设置和课程内容(以及教学、时间和对学生的期望)的原因所造成的。例如,“中学课程已经均匀、浅显和分散以致不再有一个中心目标。实际上,我们有的是自助餐式的课程,在这餐食中容易把开胃菜和甜点当作主菜……在学生平均成绩持续下降的同时,中学高年级学生家庭作业的数量却减少了,而给的分数则升高了。”〔4〕

此外,促使美国反思自身教育的另一个重要因素,是美国在国际教育成就评价协会(IEA)进行的国际比较研究中持续处于落后的位置。《国家在危急中》指出:“10年前对学生成绩所作的国际比较显示出,在19种学业测验中,美国学生从未得过第一或第二名,并且与其它工业化国家相比较,7次是最后一名……在其他许多工业化国家,数学(算术或普通数学除外)、生物学、化学、物理学和地理等学程在六年级开始开设,并且全体学生都必修。花在这些学科上的时间大约是美国最重理科的学生亦即在中学修习四年科学和数学的学生的3倍。”90年代后期对美国政府和教育界震动最大的,或许是国际教育成就评价协会在1995年进行的“第三届国际数学和科学研究(ThirdInternationalMathematicsandSci-enceStudy,TIMSS)”的评价结果,因为在这次有50多个国家和地区参加的、将数学和科学合二为一的课程学习的单一评估中,美国的成绩并不领先。美国四年级学生的成绩略高于国际平均成绩;八年级学生的成绩相当于平均成绩;十二年级学生的成绩就低于国际平均成绩。〔5〕为了更有效地改革基础教育,提高教育质量并提升美国学生在国际比较研究中的地位,克服地方分权体制对整体改革美国教育所带来的不利因素,为美国地方分权教育提出全国性教育目标的第一届“教育首脑会议”于1989年在弗吉尼亚州召开了。与会的美国总统和50个州的州长们在会上签署了希望到2000年能够实现的6项全国教育目标。这一目标后来成为《2000年美国:教育战略》(1991年)联邦政府文件的最主要内容,而1994年由国会通过的《2000年目标:美国教育法》则将6项目标扩展为“8项教育目标”,并在目标3中增加了若干门学科。

这8项全国教育目标中直接与课程改革相关的目标,主要包括目标3和目标4:目标3:所有学生在四、八、十二年级结束时,要证明有能力在英语、数学、自然科学、外语、公民和政府、经济学、艺术、历史和地理学科内容方面应付挑战;美国的每一所学校要确保所有的儿童学会合理用脑,以使他们为做有责任感的公民,进一步学习以及为在美国现代经济中从事生产性职业做好准备。目标4:美国学生在自然科学和数学方面的成绩将达到世界首位。〔6〕美国课程改革所指向的,是在平等的基础上提高教育质量,也就是使全体美国学生都得到进步和提高。这可以说是美国教育改革也是课程改革的基本理念。一些项目或书籍的标题就直接点明了这一点,如由美国科学促进协会倡导的“2061计划”的另一标题是“为了全体美国人的科学(ScienceforAllAmericans)”;全国研究委员会为指导学校使用《全国科学教育标准》而出版的宣传册子的题目是“使每个儿童成为科学家:实现全民科学素养目标(EveryChildaScientist:AchievingScientificLiteracyforAll)”;美国著名学校改革模式“核心知识课程”的代表著作则名为《文化素养:每一个美国人需要知道的东西(CulturalLiteracy:WhatEveryAmericanNeedstoKnow)》(该书自1987年出版至今已印刷100万册)。布什新政府的教育改革蓝图更是明确提出“不让一个儿童落后(NoChildLeftBehind)”。美国的课程改革基本上是以州为基础的。在坚持“促进平等提高质量”这一基本理念的基础上,各州更有自己的课程改革理念。

如新泽西州要求:1•所有学生将形成职业计划和工作准备的技能。2•所有学生将使用信息、技术和其他工具。3•所有学生将使用批判性思维、决策和问题解决的技能。4•所有学生将展示其自我管理的技能。5•所有学生将应用安全的原则。〔7〕缅因州教育部在1997年出版了名为《学习结果》的州的课程标准,提出了制定课程标准的如下指导原则或说改革理念。《学习结果》要求每一个缅因州的学生在毕业离校时,必须成为:1•清晰而有效的沟通者(Communica-tor);2•自我指导的终生学习者(Learner);3•创造性和实际的问题解决者(Solver);4•负责的和参与的公民(Citizen);5•合作的和优秀的工作者(Worker);6•整体的且富有信息的思考者(Thinker)〔8〕。

二、全国课程标准的提出及其作用

美国基础教育的课程改革,主要集中于课程标准的制定,全国性课程标准和州一级课程标准。由于教育在美国一直首先是州和地方的职责,因此就全国而言历来没有共同的课程标准。在教育改革不断深入的情况下,尤其是1989年提出全国教育目标后,编制全国性的课程标准似乎成为一种当务之急。制定全国性课程标准的努力始于乔治•布什政府并在克林顿政府期间得以继续的、并不寻常的两党结盟(bipartisancoalition)。布什政府在寻求提高学术成就的过程中,向科学、历史、公民、艺术、地理、外语和英语等领域的教师学者的全国性组织提供经费资助,来制定以自愿接受为原则的全国标准(voluntarynationalstandards)。克林顿政府在1994年通过《2000年目标:美国教育法》后更是支持制定全国性课程标准。尽管无论是布什政府还是克林顿政府都未能对全国性标准取得过共识,但在争论过程中有一点却是明确的,即“没有人在寻求联邦(fed-eral)的学术标准”,而只是“全国(national)的标准”。〔9〕

这正如1996年出版《全国科学教育标准》的全国研究委员会所指出的:“对于那些对科学教育负有权力和职责的州和地方的教育机构来说,这一标准只是一种模式或指导原则”〔10〕约从80年代后期开始,一些教师专业协会或著名研究机构或基金会相继组织专家学者编制相关学科的全国性自愿标准(volun-tarystandards)。到1996年,全国教育目标中目标3所列的9门课程领域中,除经济学的课程标准尚属草案标准外,其余的8门课程领域均已有了各自的课程标准。〔11〕但在美国,全国课程标准的制定决非一帆风顺,“所有各方的批评家们都警告说,全国性标准是不必要的、不需要的、不明智的而且是难以实施的”。例如由加利福尼亚大学洛杉矶分校的全国中小学历史研究中心负责制定的历史学科全国标准,虽然是在数百名学者、教师和各种组织的合作下完成的,但却在1995年1月遭到参议院99票反对1票赞成的悬殊票数的谴责。跨党派的基础教育委员会随后组建了由历史学家参加的小组,对这一历史学科的全国课程标准进行检查和提出修改建议。经过严格的修订,这一课程标准才在1996年得以为人所接受。〔12〕此外,到2000年,由美国教育技术国际协会负责制定的《全国技术教育标准》得以完成。这样,中小学校开设的主要学科至此都有了非法定的全国性课程标准。全国课程标准中最早问世且最为成熟的,是由全国数学教师协会(NationalCoun-cilofTeachersofMathematics)在1989年编制出版的《学校数学课程与评价标准(Cur-riculumandEvaluation:StanforSchoolMathematics)》。

《标准》分K—4年级、5-8年级和9-12年级三个阶段,分别对要求学生掌握的数学知识和能力提出了相应的13-14条具体的标准,并制定了评价数学课程的标准共14条。这一数学课程标准在2000年重新修订出版,并易名为《学校数学的原则和标准(PrinciplesandStandardsforSchoolMathematics)》。新版《标准》则按Pre-K-2(学前到幼儿园到2年级)、3-5、6—8和9—12年级4个阶段分别提出10条标准,但不再包括有评价数学课程的标准。

2000年版《标准》还对数学教学计划提出如下6条指导性原则:1•平等原则。数学教育的优异需要平等,即对所有学生抱有高期望并给予有力的支持。2•课程原则。课程远不是各种活动的堆积,数学必须是内在联系的、强调重要的数学,并且在各年级之间很好地得到衔接。3•教学原则。有效的数学教学要求理解学生已经知道的和需要学习的内容,尔后再挑战他们并支持他们去学好数学。4•学习原则。学生必须理解性地学习数学,积极地从以往的经验和先前的知识中建构新的知识。5•评估原则。评估应该支持重要的数学学习并向教师和学生提供有用的信息。6•技术原则。技术对于教和学数学是必需的;技术会影响到所教的数学并增强学生的学习兴趣。〔13〕科学教育和数学一样,无疑是美国此次课程教育改革中最受人关注的学科领域。1996年正式出版、由美国研究委员会组织18000多人参与编写的《全国科学教育标准》,不仅论述分阶段(幼儿园到4年级、5年级到8年级、9年级到12年级)的科学教育的内容标准,而且还对从事科学教育教师的专业发展或者说科学教育教师的素养以及科学教育中的评价等提出标准。全国研究委员会为指导众多参与者编写科学教育标准确立了如下一些原则:科学是面向所有学生的;学习科学是种能动的过程;学校的科学要反映作为当代科学实践之特点的理性传统与文化传统;改进科学教育是牵一发而动全身的教育改革的一个组成部分。〔14〕

既然全国课程标准只是在一种“自愿”的基础上为各州和学区所接受,那么如何来看待这些全国课程标准的作用呢?从美国目前使用的情况看,全国课程标准的作用大致体现在如下几方面:

1•从整体上评定教育系统的质量。美国研究委员会在谈论《全国科学教育标准》如何改进科学教育的质量时认为:《全国科学教育标准》可以被用作为判定教育系统之质量的工具或标准,如学生应该学习的内容;学校课程的质量,包括教科书和其他资料;教师的专业发展;所使用的教学策略和评估策略;为教师所提供的支持等。

2•作为培训教师的依据。美国全国科学促进协会下属的“2061计划”的一项重要任务,就是用其在1992年确立的“基准”来培训科学教育的教师,以使教师首先在科学素养方面达到他们所应具有的程度,或者说达到“基准”所要求的水平,这样他们才能教好他们所任教的学科。

3•作为评价教科书的依据。美国各州和学区对教科书的使用并无十分明确的规定,学校和教师可以有较大的自由来选择和使用教科书。如何来评价目前广为采用的教科书的质量,就成为今日美国基础教育课程改革的重要一环。“2061计划”从1995年起开始用《基准》来分析评价美国目前使用较为广泛的中学教科书,首先集中于中学的数学和理科教科书。分析评价的结果令美国教育界对教科书的质量大失所望,请见如下一些新闻标题:“检查发现,中学科学教科书充满错误”、“科学团体惋惜生物教科书的质量”、“全国科学促进协会说,全民代数(AlgebraforAll)未出现于今天的教科书”、“教科书重教轻学:没有一本中学科学教科书令人满意”、“‘2061计划评价’说:鲜有中学数学教科书帮助学生学习”等。

4•作为设计考试试卷的重要参考。美国的统一学校考试内容并不直接与学校使用的教科书相对应,因此试卷的设计就需要依据某一或某些大家较认可的标准作为参考。斯坦福成就考试-第9版(StandfordAchievementTest-9thEdition,SAT-9)是一种以标准为基础的成就考试,在美国为较多的州或学区所使用。该考试的试卷就是由学科领域专家根据最新的、由专业协会或项目编制的全国性课程标准,设计出来的。SAT-9所主要依据的是:阅读:全国教育进展评估(NAEP)的英语语言艺术的新标准项目。数学:全国数学教师协会的《学校数学课程和评价标准》。科学:美国科学促进协会“2061项目”的《科学素养基准》。美国科学促进协会的《为了全体美国人的科学》。

三、州级课程标准的内容及其评价

在课程改革过程中,各州教育主管部门做的最重要事情,就是制定州一级的课程标准,以最大程度地统一和规范本州中小学最基本课程的设置及其要求。与单一课程标准如科学、数学等全国性课程标准不同的是,州级课程标准涉及的不只是某一门学科,而是该州认为本州学生必须修学和掌握的全部最基本的科目。兹举新泽西州《核心课程内容标准》和缅因州《学习结果》所列标准的学科名目如下:新泽西州:视觉和表演艺术、综合健康教育和体育、语言艺术素养、数学、科学、社会学科及世界语言缅因州:英语语言艺术、健康教育和体育、数学、现代和古典语言、科学和技术、社会学科及视觉和表演艺术。具有独立设置课程标准之权限的宾夕法尼亚州费城学区列出了与上述2个州基本相同的课程标准,即英语语言艺术、健康教育、体育、数学、科学、社会学科、艺术(包括舞蹈、音乐、戏剧和视觉艺术)及世界语言。所不同的是,费城学区将健康教育和体育分列为2门学科。一般而言,州级课程标准在具体论述各学科标准前,都有一类似于“培养目标”的内容叙述,如新泽西州称作“跨内容工作场所准备(Cross-CuttingWorkplaceReadiness)”,历史名城费城学区定为“相交的能力(Cross-CuttingCompetencies)”,缅因州则表述为“职业准备(CareerPreparation)”。缅因州的“职业准备”具体包括:

1•为未来做好准备。学生将了解工作世界,探求职业选择,并将个人的技能、倾向和能力与未来的职业决策相联系。为了成功地与他人和组织相互交往,学生需要调整自己以适应工作场所不断变化的特征。与人交往、团队工作、领导、协调等技能对于这种成功是必不可少的。

2•教育/职业规划和管理。受自我评估和个人职业兴趣的影响,学生将基于学校和工作的经验整合起来以发展自己的职业目标。一旦职业目标得以确立,学生将持续地评价自己的进步并做出必要的调整。学生在竞争性社会中的成功依赖于他们管理自己职业的能力,运用寻求、保持和改进工作的技能。

3•整合性和应用性学习。学生将展示学术知识和技能是如何应用于工作场所和其他地方的。学生将选择和应用适当的技术资源和问题解决策略于真实的生活情景,以有目的的方式应用问题解决策略。

4•平衡各种职责。学生将获得并应用平衡个人、家庭、社区和工作职责所需要的技能或概念。为了学生自己和他人的幸福而管理工作、家庭和社区职责的技能,对于个人的成功是至关重要的。〔15〕这些培养目标还按不同的年级段予以具体分解。同样,在各门学科的具体内容标准中,要求学生掌握的东西也是十分具体的。

在新泽西州《核心课程内容标准》的语言艺术素养(languageartsliteracy,即英语)学科,对所有学生提出了如下5项标准:〔16〕

1•所有学生能在不同的条件下为了各种真正的目的和听众讲话。

2•所有学生能在不同的场合积极地倾听,以便接受,解释和评价来自各种来源的信息并对此做出回应。

3•所有学生能为不同的听众和真实而多样的目的组织在内容和形式上都不一样的文本。

4•所有学生能通过理解和批判性分析来阅读,倾听和评论各种材料和文本并对此做出回应。

5•所有学生为了批判性的比较、分析和评价,而能评论,理解和使用没有上下文的真实信息和陈述。英语学科如此,《核心课程内容标准》中的其他7门学科也是如此。对于每一项内容标准,再按年级段提出具体的指标要求,如英语学科的“所有学生能在不同的条件下为了各种真正的目的和听众讲话”标准做出了如下的规定:描述性陈述:不论是正规还是非正规的,“说”对于学习过程来说是至关重要的。当学生在大组或小组中针对文学、非小说文体以及当前人们关心和感兴趣的话题进行一种演讲和对话时,语言艺术素养就得到了发展。学生应该有机会参加更为正规的场合如讲演、小组讨论、辩论等,并为此做好准备。学生应该有机会使用语言,以为了各种其他目的,包括提出问题、分享信息、讲述幽默故事、帮助他人实现目标等。

学生应该认识到他们所听到、写下、读过和发表过观点的东西,都将有益于丰富他们口语的内容并提高其质量。累积性进步指标到4年级末,学生:1•用听、写、读和评论来支持“说”。2•为不同的目的和听众调整口头交流。3•用口头交流来影响他人的行为。4•改进口头交流以回应他人的反应。5•要有益于班级和小组的讨论。6•参与合作性的讲话活动,如集体阅读、表演剧和背诵诗歌。7•通过转变讲话者和倾听者的角色来参与讨论。8•与他人交谈以确认,探求和解决问题。9•在一群听众目前通过讲话来表达思想,传递观念,提供信息和讲述故事。10•利用口语英语的惯例。11•有意义地朗读。12•提出方向和/或指示。13•告诉,再告诉及概括观念并将这些观念分段处理。14•利用视觉的辅助手段和非言语的行为来支持口头表达。在先前年级所获得的知识和技能的基础上,到8年级末,学生:15•在讲话的场景下运用清晰、简洁和有组织的语言。16•在大众面前为某种观点辩护并进行解释。17•在听众未能理解传递的讯息时要勇于承认,并做出合适的调整。18•进行一次信息访谈。19•接受并利用建设性反馈以改进说话的能力。在先前年级所获得的知识和技能的基础上,到12年级末,学生:20•明确正式辩论的要素。21•为有组织的辩论和小组讨论做好准备并参与其中。22•做一场即席演说。23•展示在真实生活情景中的面试技能,如大学入学或就业面试。由于美国各州的经济社会以及教育发展的情况不一,因此所定课程标准也会出现差异。如何看待各州的课程标准,它们是否达到了应该达到的水平?这是制定课程标准中必须回答的问题。美国教师联盟每年对各州标准所做的比较分析被认为是美国目前较为权威的民间评价。教师联盟在1999年度的《使标准有效(MakingStandardsMatter)》的评价报告中,对各州课程标准提出了一些评价的指标:〔17〕1•课程标准必须包括有4门核心学术科目,即英语、数学、科学和社会学科。2•课程标准必须足够地清晰和具体,以为从小学到高中的共同核心课程提供基础。3•课程标准必须明确界定每一年级或包含几个年级的年级段学生应该学习的每一门核心科目的共同内容和技能。4•课程标准必须是详细和明确的,牢固地建立在学科内容的基础上,以导引出一种共同的核心课程。5•4门核心学术科目的每一门都必须呈现特定的内容。6•课程标准必须同时关注内容和技能。

1999年度的《使标准有效》的评价报告还列举了在研究各州课程标准后的一些主要发现,包括:

●各州致力于基于标准的改革(stan-dards-basedreform)的决心依然很大。除依阿华州外,其余所有州和华盛顿特区及波多黎格都已经或正在为学生确立共同的学术标准。

●各州课程标准的总体质量在持续提高。22个州的课程标准基本上是清晰和具体的,且建立在特定的内容之上,符合了美国教师联盟的共同核心标准。

●尽管许多州的课程标准质量在提高,但大多数州认为在英语和社会学科方面比数学和科学更难确定清晰和具体的标准。

●除依阿华、蒙大拿和北达科他3州外,其他各州都致力于依据考察标准来测量学生的成绩。

●通过考试项目、评分指示和/或学生的工作样本,许多州(28个)都描述了学生必须显示的掌握水平,以符合州立课程标准。

●28个州已经设立或将设立基于课程标准的高中毕业考试。另外许多只有“最低能力”毕业考试的州正在“提升”这些考试,以期反映出10年级或更高年级的标准。

●23个州已经或正在制定激励措施以鼓励学生获得比所有学生的平均要求更高的标准。

●自1998年评价报告公布以来,已有29个州要求并资助对那些满足课程标准颇感困难的学生实行学术干预的计划。〔18〕

四、教科书和考试

美国州政府教育主管部门尽管负责制定并颁布州级课程标准,但它们对于学校所使用的教科书却没有任何硬性规定或组织人员编写教科书。教科书的编写和出版基本上是以市场为导向的,教科书的选择权和使用权在学校本身。或许在今天,谁编写的教科书最能符合课程标准的要求并反映出时代和学科发展的趋势及满足学生学习的兴趣,学校就可能选择这些教科书。但有一点是明确的,即目前美国大多数学校使用的教科书,尤其是自然科学和数学的教科书,正在受到人们的批评,因为“2061计划”在对目前最广泛使用的教科书进行评价后所得出的结论并不令人满意,反映了教科书所存在的种种问题。各州在制定课程标准的同时,往往也提出了与课程标准相适应的评估要求,以求看到学校的教育结果即学生的学业成绩是否符合了这些标准。而为了评定学生的学习结果,有的州设计了自己的考试,有的地方则使用由一些考试机构设计的社会性考试。名为“斯坦福成就考试-第9版”(以下简称斯坦福考试)就是这样一种社会性考试,它以课程标准为基础,由课程内容专家参照全国性课程标准和项目而设计,在美国有着较为广泛的使用者。斯坦福考试主要包括多重选择题(mul-tiple-choiceitems)和开放题(open-endeditems)两大类。第9版的多重选择题不同于传统的多重选择题,因为这些题目的设计是与学生的实际生活相联系,考查学生在回答问题时必须使用的技能和过程,不仅考查学生知道些什么,还考查学生如何运用知识来做出正确的回答。开放题则重在考查多重选择题无法测量到的问题解决、推理和分析能力。它们要求学生写出其问题回答后面的推理过程。斯坦福考试目前主要集中在阅读、数学和科学3门最主要学科方面。除了都有多重选择题和开放题外,阅读考试主要通过要求学生回答对他们所阅读的材料的理解、解释和分析来了解学生的理解程度;数学主要通过逻辑推理和问题解决的策略让学生回答选择和开放的问题,主要在于考查学生运用测量、问题解决、推理等技能回答多步骤的、真实世界的问题的能力;科学主要考查一些关于地球、物理、生命和社会学科方面的问题,而问题的回答要反映出学生对一般科学概念的理解以及学生运用推理技能来得出结论,而不是仅仅回忆起死记的详细事实和信息。

五、几点结论性思考

美国基础教育课程改革中的种种举措,适应的是美国教育的改革需要,解决的是美国教育的独特问题,但其中仍有一些颇具特色的做法,对我们或许也有一定的参考价值,主要体现在如下几方面。首先,重视课程标准对统一学校教学的重要意义。如此大规模地制定课程标准,自愿选择的全国性课程标准和带有指令性质的州级课程标准,在美国的教育发展史上还是第一次。由一些专业协会或非盈利性机构组织人员编写一些仅供各州、考试机构或研究人员在制定州级课程标准,编制考试试题,撰写教科书等作参考之用的全国课程标准,符合了美国作为一个分权制国家的特定需要,但这种全国课程标准对于使各州的课程标准内容近可能地趋于相同或相似,起到了积极的作用。

当然,对于制定全国性课程标准,美国始终存在着一种反对的意见。美国中小学在课程设置和教科书选择上有着很大的自主权,因此长期以来学校之间(有时甚至在一所学校内)在教科书使用方面存在着很大的差异,州级课程标准的制定和实施,在相当程度上可以影响到教科书的编写和学校教科书的选用,从而影响到学校教育教学质量的提高。其次,重视对课程标准指标的细化。无论是全国性课程标准还是州级课程标准,在指标的细化方面有着极大的相似之处。这种细化,或按年级或按年级段,一一叙述学生应该掌握的知识内容和能力培养,如2000年版的《学校数学的原则和标准》的年级段划分比1989年版的《学校数学的课程和评价标准》更为细致,如美国一般把年级段划分为幼儿园到4年级(K—4,K年级相当于我们的幼儿园大班,它属于学校教育)、5年级到8年级(5—8)和9年级到12年级(9—12),2000年的数学标准则将K年级前的学前教育增加进课程标准,其划分是学前到幼儿园到2年级(Pre-K-2)、3—5年级、6—8年级和9—12年级。而《全国科学教育标准》不仅划分细致外,其内容除内容标准外,更是涉及到教学标准、教师专业发展标准、大纲标准、评价标准等。这种标准指标的细化对于指导教科书的编写和规范教师的课堂教学,其意义显而易见。再次,重视对课程标准的评价。尽管美国目前除依阿华州尚无州级课程标准外,其余各州都已完成州级课程标准的编制。

但由于各州的情况不一,标准编写人员的水平的差异等因素,各州课程标准的程度也一定会不同(如全国教育目标小组的一份资料显示,1995年曾对3个州7和8年级学生的数学熟练水平与全国教育进展评估的标准做一比较,符合州级标准和全国标准的比例是:在A州,达到前者的为13%,达到后者的为15%;在B州,达到前者的为68%,达到后者的为15%;在C州,达到前者的为83%,达到后者的为13%〔19〕),因此对课程标准进行评价就显得十分重要。美国除了可以依据全国教育进展评估的标准进行评价外,美国教师联盟更是制定了评价各州课程标准的“标准”,对各州课程标准进行比较分析;每年都对各州课程标准的实施进展等情况进行比较分析,以期使各州能够及时调整或改编自己的课程标准来达到最大程度的提高。最后,重视考试与课程标准的相一致。课程标准的制定和实施必须同时有考试评价跟上。尽管美国目前还不是每个州都设计有与各自课程标准相对应的评估,但一些市场化的考试机构已经根据这类课程标准(尤其是全国课程标准)来编制相应的考试试卷,从而使课程实施后的内容评价和学生成绩测量同课程标准的要求联系起来,从而又反过来推动课程标准的修订和实施。这种考试在美国布什新政府公布了《不让一个儿童落后》的教育改革蓝图后将显得更为重要,因为改革蓝图要求对3年级到8年级的学生每年都要参加英语阅读和数学的考试。因此,考试与课程标准的相一致在布什政府时期将受到各州教育部门的进一步重视。