职业教育课程改革理论分析

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一、职业教育课程与课程模式的理论探讨

在我国现有专业文献中，对课程的定义多达几十种，这里既有狭义的，如认为课程是“旨在遵照教育目的指导学生的学习活动，由学校有计划、有组织地编制的教育内容”;也有广义的，如认为课程是“旨在保障青少年一代的健全地发展，由学校所实施的施加教育影响的计划”。121此外还有静态和动态等不同的课程定义。目前大家对课程概念尚未建立统一认识导致实践中人们对相关和衍生概念的多样化理解，如“课程模式”等。课程模式是有关职业教育课程研究文献中提得最多的概念，许多人将它作为课程研究的切入点。因此，对课程模式的不同理解对职业教育课程规划与开发有着重要的指导意义。教育部面向21世纪职业教育课程改革和教材建设规划项目“中等职业教育多种课程模式的研究”报告中，把课程分为由上到下的三个层级(课程范型、课程模式、课程方案)，将“课程模式”定义为“来自于某种课程范型并以其课程观为指导思想，为课程方案设计者开发或改造某个专业并编制课程文件提供具体思路和操作方法的标准样式”。据此，报告将“三段式、双元制、CBE、MES、宽基础活模块”等看成是课程模式的具体表现形式。

上海教科院在“中等职业教育多元整合课程模式的开发”研究中，尽管对课程模式未做明确定义，但在对职教课程模式的分析中，按照传统学科模式、双元制、CBE、MES等的分类模式进行了对比尸月这里，“三段式”是教学内容排列的时间顺序，“双元制”是一种校企结合的职业教育体制、CBE是以能力为基础的教育指导思想和教育模式，MES是一种具体的课程方案，而“学科模式”是教学内容排列的系统化逻辑体系。将这些本不属于同一范畴的概念放在一起进行对比，说明此分类方式尚待完善的同时，也证明了课程模式研究的复杂性和不确定性。教育部职教中心研究所将职业教育课程按照学科中心模式(针对某一技术内容而设计的课程)、阶梯核心式(跳跃式的分段教学，逐步由基础转向专业发展)、单元组合式(按生产技术周期和规律安排课程)、模块组合(按工作任务和步骤设计的课程)和职业群集式(按照职业群共有的基础技术和基本技能整理而成)进行分类，是按照同一范畴进行课程模式比较的初步尝试。叫北京联合大学《就业导向的职业能力系统化课程及其开发方法》对此进行了进一步的探讨。

他们把课程分为三个层面，即宏观、中观和微观层面的课程，并将课程模式看成是宏观层面的课程，这标志着我国对课程模式进行系统和理性化分析研究的开始。华东师范大学根据能力观的不同划分出三种导向的课程模式，即职业任务导向的模式，职业素质导向的模式和综合职业能力导向的模式。尽管这与国际上目前的主流理论并不完全一致(如“行动导向”学习理论就是旨在培养职业素质和综合职业能力的职业任务导向的学习)，冈但至少比按照(未做系统化归类的)某一(偶然表现出的)特性进行的课程模式比较研究又前进了一大步。同时，利用三个维度(课程与工作的匹配程度、课程的理论深度、理论与实践的整合程度)将职业教育课程分成形成准备型、交替型、渗透型和双元型等四种课程模式，也是对课程模式的分类进行系统化探索的有益尝试。1812(X〕4年，教育部在与劳动部等联合颁发的((职业院校技能型紧缺人才培养培训指导方案》中，作为对我国长期以来对学科系统化课程批判的回应，提出了按照企业实际工作任务开发“工作过程系统化”的“教学项目”课程模式，从理论上解决了长期以来困扰我们的“破”掉“学科系统化”课程体系后不知道“立”什么的矛盾。阴工作过程系统化课程是旨在提高学校对企业技术、服务和劳动组织发展快速响应能力的以培养职业行动能力为目标的(校本)课程方案，尽管其受到企业的广泛欢迎，但在今后的实施和发展中还需要职业教育理论界的支持和深人研究。

二、职业教育课程开发的实践与探索

从世界范围看，职业教育的课程开发方法和模式首先是“学科系统化”的，在经历了“职业分析导向”和“学习理论导向”的课程开发模式后，目前正向“工作过程导向”的模式发展。叫从我国建国以后职业教育课程开发的实践中，也能清晰地反映出这一脉络。

1.学科系统化的课程开发在实践中，由于很容易在大学里找到与多数职业教育专业相“对应”的学科，因此许多课程开发事实上成了从学科知识中选择“合适”的内容并按照教育对象的实际情况进行“教学简化”的过程，其结果就是我国传统的学科式课程模式(又称单科分段式或三段式等)，即将各类课程按(知识内容)顺序分阶段排列，组成各门课程相互衔接又各自为政的结构庞大的体系。作为普教“改良型”的学科课程模式，职教学科课程模式的主要特点表现在理论与实践课程并列、重视文化基础知识以及实践课单独设课自成系统等方面，其优点是逻辑性、(学科)系统性强。但是，随着科学技术和社会的发展进步，学科课程经受着来自多方面的批判，如认为学科课程重理论，轻实践，不能有效地培养能力;‘川认为学科课程重知识的系统性，忽视了知识与具体工作任务的联系尸21113]认为学科课程的梯形课程排列方式增加基础理论学习的难度，也不利于理论与实践的整合等。理论与实践的割裂是职业教育学科课程的老大难问题。1151学科课程模式可以为学生提供较好的学科理论基础，但无法提供最受企业关注的“工作过程知识”和基本工作经验，其提供的职业学习机会与职业实践的关系是间接的，因此从根本上难以满足企业和劳动市场的要求。阴由此看来，职教课程开发的关键不是弄清课程的宏观结构，而是在课程开发工作中如何使学习内容的设计与编排跳出学科体系的藩篱。“职教课程改革与尝试只有从本质上跳过这道藩篱，而不仅仅是在原有学科课程上的修补与改进”，才能从根本上提高电国职业教育的整体质量，问对此，大家的认识基本是一致的。

2.职业分析导向的课程开发模式职业分析导向课程开发是建立在职业分析和工作分析基础之上的课程开发模式。在我国，它是随着中外技术合作项目(如双元制、CBE和MES等)被介绍和引进的，因此，在我国被(不确切地)称为双元制模式、CBE模式和MES模式等等。这些方法的引进，明显提高了我国职教课程开发工作的相关性和有效性。[，吕]eBE(eompetc:leeBasedEdueation)是起源于美国、后在北美和澳洲等地得以推广的职业教育思想和模式。由于广泛应用了DACUM(DeveloPingaCurriculum)课程开发方法，因此，在我国常把用DACUM法开发的课程称为CBE课程模式。CBE课程开发模式的核心是能力，课程设计采用模块式方案，重视学生的能力训练，理论知识传授以必需够用为度，教学上强调学生的主体作用。CBE课程开发以职业分析为起点，并把职业能力看作是职业教育的基础，相对于传统的“以学科知识为基础”的学科系统化课程开发来由，已经具有革命性的意义。然而，CBE课程“把能力看作是一系列孤立的行为，忽视了真实的职业世界中人们的操作行为的复杂性以及智力性操作中判断力所担当的重要角色”。‘l9]由于技术，特别是信息技术的高度发展对劳动组织方式造成的巨大影响和精益管理模式的普遍推广，加上人们日益增长的全面发展的要求，CBE课程开发的局限性就显而易见了:将单项能力组合成综合能力的方式忽视了工作的整体特性和经验成份。在中职和高职学校的实证研究都证实，由于没有理清能力组合方式与工作过程间的关系，在工作分析后的“教学分析”过程中，各校又重新回到了学科系统化的老路上。囚因此，CBE对我国课程开发的贡献主要是理念上的，而不是提供有价值的可操作的课程。“双元制”是德国职业教育的主要形式。在我国，人们把双元制的本质总结为“企业和学校相结合，以企业为主;理论和实践相结合，以实践为主”。在德国，双元制职教课程开发由德联邦职教研究所(BIBB)统一进行，由于语言和信息传输原因，这一过程对我国多数职教同仁来说至今仍然是个“黑箱”。职教界对其理解也多表现在对课程开发的成果—即课程的外在结构和形式方面，如认为其是一种活动课程，一般特别重视其“企业为主、学校为辅的教学原则”(理论与实践课比例为第一学年2:3，第二、三学年4:1)。这样，即使是在教育部组织的大规模借鉴双元制经验的典型实践中，主要也是一些表象的学习，如强调实践课程和实践教学，重视宽基础复合型人才的培养等等。由于对双元制课程开发的“根基”了解较少，我国专家在总体上肯定的同时，对双元制课程的评价也多种多样，如既有认为“双元制整合模式是所有课程模式中最为理想的一种”，1211也有对其文化基础薄弱、专业理论知识深度不够等问题提出批评的。网近来，随着中德职教合作的进一步深人，我国职教理论界已经开始跟踪德国职教课程发展的本质问题，如“学习领域”课程，认识到课程开发模式的发展“不仅是一种课程组织方式的变革，而且在本质上体现的一种更深的课程价值观的变革”。I23]MEs(MoaulesofEmployabl。Skill)是国际劳工组织开发的课程方案，原意是针对职业岗位规范进行就业技能培训的模块课程组合方案，其着眼点是通过一个模块单元的学习，使受训者获得社会生产活动中所需要的一种实际技能，每个模块都是可以灵活组合的、技能及其所需知识相统一的教学单元。尽管模块课程在我国的推广使用并不广泛，然而在职业教育课程改革过程中却起到了重要的启蒙作用。人们由此意识到，职教课程并不一定是固定和系统化的，也可以根据具体需要进行灵活的选择。另外一个结果是，“模块”作为职业教育的一个特定概念被“滥用”了，出现了诸如“文化课模块”和“活模块”等众多语义不准或不通的说法，这在一定程度上也影响了人们对模块课程本质的认识。

3.学习理论导向的课程开发学习理论导向课程开发是按照学习理论确定职业教育课程结构的方法，将教育目标定位于学生认知能力、一般行动能力和个性的发展，把有效的学习过程作为主导思想(最典型的如教育技术学理论)。这是一种典型的从普通教育直接移植过来的素质教育的课程开发模式，其倡导者一般是来自教育学界而不是企业界和教育界的专家。近几年比较有影响的如“宽基础活模块(也有称KH)”和“多元整合”课程开发模式。“宽基础活模块”课程将全部专业课程分为两个阶段，第一阶段为宽基础阶段，即教学内容不针对具体的职亚岗位，而是集合了一群相关专业所需的知识和技能，以期为今后的转岗和继续学习奠定“知识与技能”基础;第二阶段称为活模块阶段，其功能是学生在选定好模块后，针对相对确定的一个或几个就业岗位进行训练，为就业做技能方面的准备。这一课程理念通过在多个省区职业学校的几十个专业进行了实验，其实现“全面素质和综合职业能力培养”与胜任“在生产、服务、技术和管理第一线工作要求”双赢的课程目标的努力受到了职业学校的欢迎”。例在“宽基础活模块”课程方案设计中，将遵循学校现有的教学管理原则和学生的认知规律放在首要位置，学习内容合理与否退居到次要的位置。其结果是，学习内容与职业行动的联系不紧密(如无法提供符合职业成长规律的工作经验)，因此，职业教育最多只能提供一种职业基础教育。其受欢迎的原因主要是因为适应现有学校教学管理机制和教师对职业教育的理解程度。宽基础活模块课程开发混淆了一个事实，即“学生职业能力的‘宽专结合结构’是职业教育的结果而不是过程;职业教育课程宏观构造的依据不是‘宽专结合结构’，而是技术知识的性质以及学生学习这些知识的心理过程”。{周由于它“仅停留于对传统(学科)模式的改良，因此无法实现职教课程和开发模式转型的目标”。{阉多元整合课程开发是在对现有各种课程模式比较分析的基础上，试图“揭示各种模式优点，集各家所长，概括它们的共同规律，整合成一个最优化的课程模式的努力”。它的操作构想是:在确保课程目标具有明确职业化方向的前提下，实施课程内容综合化、开设技术化的学科、采取模块化的组合形式以及安排阶段化进程和实现学习者方向的个性化;在教学策略方面，实施能充分实现产学研结合的、以学生为主体的“项目制”教学和完全学分手制为基础的弹性学习制度等。固从以上这些描述可以看出，“多元整合课程开发”是多种先进职业教育教学思想体系(甚至包括不同体系)和理念的综合，它已经完全超越了具体的课程开发实践可控制的范畴和框架。除此之外，近年来我国在职教课程领域进行的许多探索，如北京联合大学课题组的“就业导向的职业能力系统化课程”和电力职业技术教育研究中心“电力系统模块化课程体系”等，’28]多是在此领域的探索。

4.工作过程导向的课程开发20世纪后期，人们开始认识到，除专业能力之外，劳动者在方法能力、社会能力和个性特征等方面的综合素质越来越重要。职业教育必须培养“解决综合实践问题”的能力，职教课程必须涉及技术、社会和环境等与整个“工作过程”有关的方方面面。教育部在《职业院校技能型紧缺人才培养培训指导方案》中.提出的职教课程开发“要在一定程度上与工作过程相联系”(工作过程导向)、让学生获得一种全面、和谐、切实有效和有用的教育要求，是我国技术发展和职业教育发展的必然结果。工作过程导向课程开发不但要求保持课程学习中工作过程的整体性(即在完整、综合的行动中进行思考和学习)，而且强调以学生为中心，关注学生在行动过程中所产生的学习体验和个性化创造，强调对学习过程的思考、反馈和分析，重视典型工作情境中的案例以及学生自我管理式学习。从我国目前的教育实践来看，工作过程导向课程开发遇到的主要问题，一是在一些专业和学校现有教学条件下有时难以找到完全满足要求的学习任务，特别是要求学生独立制订工作计划和自由安排工作形式;二是工作过程导向课程(如项目教学)打乱了传统的学校教学秩序(如班级制度、按课程表进行教学安排的教学管理制度和教学评价方式等)、教学要求超越了教师的现有整体水平。在现阶段，寻找一些折中的解决办法可能是课程开发工作的现实选择。

三、结语

现代职业教育的课程开发应当建立在整体的、过程导向的职业分析基础之上，并符合职业发展的心理规律，是将职业分析、工作分析、行为结构分析、企业生产(或经营)过程分析、职业资格分析、个人发展目标和教学分析等结合在一起的综合性过程。由于各国各地经济技术发展水平、学制、劳动力市场发育和职业分工程度、对技术型人才的规格要求以及人们的价值观倾向等不同，我们对国外的经验只能采取借鉴而非移植的做法。网只有在准确分析现状的基础上，才能弄清面临的问题和希望达到的目标，从而明确到达目标的路径。