教育技术外语合作学习研究
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一、合作学习
自1970年开始,学者们为了让学习者能在学习过程中有互动沟通与发表意见的机会,便陆续发展出许多的合作学习(CooperativeLearning)方法,经20多年长期的发展与研究,结果发现合作学了能促进学习者彼此间的互动之外,更可显著提升学习者的学习绩效。在这些研究当中,Slavin(1995)曾对99项比较合作学习与个别学习的研究作深入的探讨,发现于99项研究中,63项研究(64%)显示参与合作学习的学习者之学习绩效优于个别学习,而只有5项研究(5%)显示个别学习之学习绩效优于参与合作学习的学习者。研究结果表明,合作学习对于提升学习绩效的效果十分有效,因此而风靡世界。美国、加拿大、以色列、德国、英国、澳大利亚、荷兰、日本、尼日利亚等国的大中小学教学对合作学习的研究正处在一个蓬勃发展的时期。我国学者苏州大学的顾佩亚教授做了尝试,取得了较好的效果。
2001年5月29日国务院颁发了《国务院关于基础教育改革与发展的决定》,《决定》指出“鼓励合作学习,促进学生之间的相互交流,共同发展促进师生教学相长”,可见合作学习受到前所未有的重视,正如美国教育评论家Ellis(1997)所断言:“合作学习如果不是当代最大的教育改革的话,那么它至少也是最大的之一。”但研究也表明在合作学习的群体活动过程中常因一些问题的影响,导致难以提供学习者一个能够发挥其表达与思考能力的学习环境和群体动力,进而影响到合作学习的成效。这些常见的问题包括群体动力阻碍(GroupDynamicBlocking)、发言间断(AirtimeFragmentation)与个人主导整个学习过程(Domination)等所造成的沟通障碍,以及学习者可能因担心他人对自己所提的意见给予负面的评价,而未能真正表达出自己的想法所产生的评价焦虑(EvaluationApprehension)等(Nunamaker,etal.,1991)。针对传统合作学习环境所可能引发的问题,一些学者便开始运用以学习者为中心的群体支持系统(GroupSupportSystems)来改善这些不足(Alavi,1994;Leidner&Fuller,1997)。
以往的研究指出以学习者为中心的群体支持系统所提供的匿名性(Anonymity)、平行沟通(ParallelCommunication)以及群体记忆(GroupMemory)等特性,可以减少群体活动过程中所可能产生的各项问题(Nunamaker,etal.,1991),进而减少学习者彼此间的沟通障碍,有效支持合作学习活动的进行。有鉴于此,本文首先就合作学习的内涵和基本要素加以阐释,笔者在群体支持系统理论的基础上,进而阐明以学习者为中心的群体动力支持系统(GroupDynamicSupportSystem)的意义、分类与其对合作学习的效能,并且提出相关的研究成果和简要的结论。
二、合作学习
什么是合作学习,学界至今还没有一致的公认。合作学习是一种以学习者和教师互动为主要取向的教学理论与策略体系。这一点我们可以从合作学习一些典型定义中的表述中得到认识。
1.Slavin(1980)的定义
合作学习的主要代表人物之一,美国约翰斯•霍普金斯大学的斯莱文(1980)认为:“合作学习是指使学生在小组中从事学习活动,并依据他们整个小组的成绩获取奖励或认可的课堂教学技术。”
2.Johnson(1993)的定义
美国明尼明达大学合作学习中心D.W.Johnson&R.T.Johnson(1993)兄弟俩认为:“合作学习就是在教学上运用小组,使学生共同活动以最大程度地促进他们自己以及他人的学习。”
3.Sharan(1996)的定义
著名教育心理学家、合作学习的重要代表人物、以色列特拉维夫大学S.Sharan博士对合作学习进行了这样的界定:“合作学习是组织和促进课堂教学的一系列方法的总称。学生之间在学习过程中的合作则是所有这些方法的基本特征。在课堂上,同伴之间的合作是通过组织学生在小组活动中实现的,小组通常由3-5人组成。小组充当社会组织单位,学生们在这里通过同伴之间的相互作用和交流展开学习,同样也通过个人研究进行学习。”
4.Guskey(1993)的定义
美国肯塔基大学教授、“合作掌握学习”(cooper-ativemasterylearning)理论的主要代表人物T.R.Guskey对合作学习作了比较具体的阐述:“从本质上讲,合作学习是一种教学形式,它要求学生在一些由2-6人组成的异质小组(heterogeneousgroup)中一起从事学习活动,共同完成教师分配的学习任务。在每个小组中,学生们通常从事于各种需要合作和互助的学习活动。”
5.Davision(1990)的定义
N.Davision是美国当代合作教育研究的著名专家,从1990年7月起担任国际教育合作研究会的主席(IASCE)。他认为合作学习的定义应当有七个要点:1)小组共同完成、讨论、解决(如果可能)难题;2)小组成员面对面交流;3)在每组中的合作、互助的气氛;4)个人责任感(每个人承担自己的任务);5)混合编组;6)直接教授合作技巧;7)有组织地相互依赖。
6.Light的定义
英国著名教育学者Light和以色列著名教育学者,合作学习的另一位重要代表人物Mevarech女士根据Slain斯莱文的上述定义,提出了他们对于合作学习的定义:“合作学习是指学生为达到一个共同的目标在小组中共同学习的学习环境。”
7.Winze的定义
加拿大著名教育心理学家Winze认为:“合作学习是由教师将学生随机地或有计划地分配到异质团队或小组中,完成所布置的任务的一种教学方法。”
8.王红宇(1993)的定义
我国学者王红宇认为:“所谓合作学习,就是指课堂教学以小组学习为主要组织形式,根据一定的合作性程序和方法促使学生在异质小组中共同学习,从而利用合作性人际交往促成学生认知、情感的教学策略体系。”
9.王坦(2001)的定义
我国学者王坦认为“合作学习是一种旨在促进学生在异质小组中互助合作,达成共同的学习目标,并以小组的总体成绩为奖励依据的教学策略体系。”笔者而言,合作学习是以学习者为中心,以学习者互动为主要的组织形式,以问题为中心的学习设计和学习模式,根据一定的交流程序和方法,通过群体动力,形成合作学习的环境,促使学习者在异质小组中共同完成学习任务的教学策略。其实,学者们对这个界定的主要思想早有宏论。Slavin(1980)认为在合作学习环境下,教师可将不同能力、经验与性别等不同背景的学习者分配于同一小组中共同学习。而Sharan与Shaulov(1990)则认为:“合作学习乃是透过小组内学习者之间的互助与合作来提升相互依赖,以达成共同的学习目标。”综合以上所述,合作学习可以提供学习者一个共同的学习环境,并且鼓励学习者相互帮忙,产生群体动力,以提高学习者个人的学习效果并达成团体的学习目标。合作学习的运用涉及合作行为(CooperativeBe-havior)、任务结构(TaskStructure)、诱因结构(In-centiveStructure)以及群体动机(GroupMotivation)(Slavin,1980)和群体动力五项要素。换言之,合作学习是将小组中的学习者并入合作的任务结构中,并提供合作诱因与群体动机,最终产生合作的行为的群体动力。
因此,如果要使小组内的合作行为能增加,则必须提升学习者彼此间积极的相互依赖,而相互依赖则受到任务结构、诱因结构以及群体动机和群体动力的影响。有时,小组讨论常被误以为合作学习。然而,仅仅将学习者安排在同一小组中进行讨论,并不能有效提升学习者之间的合作。真正的合作学习必须具备一些可提升学习者彼此间相互依赖的要素,以使每位学习者可以表现出合作的行为,并负起学习的责任。Johnson和Johnson(1994)指出合作学习的基本要素包括积极相互依赖(PositiveInterdepend-ence)、个人绩效责任(IndividualAccountability)、面对面互动(Face-to-FacePromotiveInteraction)、人际技巧(InterpersonalSkills)与团体历程(GroupProcessing)等五项。积极互赖是合作学习成功与否的关键因素(Johnson&Johnson,1992)。在合作学习的环境中,每位学习者都是小组的一份子,而非单独的个体。每位学习者都有责任帮助小组内其他的学习者,因为自己的表现会影响其他学习者的成绩,而其他学习者的表现也会对自己的成绩产生影响。
一般而言,建立群体共同的目标与奖励,可以提升学习者彼此间的互赖(Johnson&Johnson,1994)。此外,合作学习的成功有赖于小组中每位学习者精通教材的程度与能提供协助给其他的学习者。因此,合作学习的小组成员不宜过多,以确保每位学习者都能负起自己该有的学习责任,由于合作学习主张个人绩效责任,故可减少学习者社会闲荡(SocialLoafing)的情形(Johnson&Johnson,1994)。另一方面,合作学习运用各种的学习活动,透过面对面的互动来提供学习者有效的协助及反馈,以增进学习者对问题的了解。此外,Webb(1985)曾研究学习者在帮助他人和接受他人帮助两种不同情境下的学习绩效,研究结果发现若学习者只是被动地接受他人的帮助,则其成绩表现并没有显著的提升;而主动提供他人答案说明的学习者,其成绩表现比只有提供他人正确答案而不做说明的学习者要好。因此,相互接纳、信任、支持以及进行有效沟通的人际技巧也是合作学习的首备要素。最后,一般的小组讨论常忽略学习者的自我反省,而合作学习强调团体历程,旨在反省何种活动有助于学习目标的实现,何种活动应该调整或避免,何种形式才能产生强大的群体动力,进而培养学习者负责的态度和习惯。此外,Slavin(1995)认为合作学习具有小组奖励(TeamRewards)、个人绩效责任(IndividualAc-countability)与均等的成功机会(EqualOpportuni-ties)三个核心概念。所谓的小组奖励,指的是只要小组的成绩达到某一预定的标准以上,即可获得奖励。
另外,小组的成功与否须依赖小组内每位成员的学习表现而定,强调学习者个人的绩效责任,并且每位小组成员的学习成果是与自己比较,因而每位学习者均有可能为个人及小组争取荣誉,具有相同的成功机会。自1970年开始,学者们陆续发展出许多的合作学习方法(Light&Mevarech,1992;Slavin,1995),例如:1975年Sharan所发展的团体探究法(GroupIn-vestigation)、Johnson和Johnson所发展的共同学习法(LearningTogether)、1978年Aronson所发展的拼图法(Jigsaw)与Slavin和DeVries所发展的小组游戏竞赛法(Teams-Games-Tournament,简称TGT)、1980年Slavin所发展的学生小组成就区分法(Student’sTeamAchievementDivision,简称STAD)以及应用于语文教学上的合作整合阅读写作法(CooperativeIntegratedReadingandComposi-tion,简称CIRC)等等。合作学习虽有许多方法,然而各种方法均包含合作学习的基本要素,并且有其适用的范围,教师可以根据学习者与教材的不同来选用合适的合作学习方法。
三、以学习者为中心的群体动力支持系统
以学习为中心的合作学习环境应当是以群体动力支持系统为核心。以学习者为中心的群体支持系统(GroupSupportSystems)自1980年代中期开始萌芽后,在近二十年的发展过程中,早期的以学习者为中心的群体支持系统常被用于支持组织内决策的制定,但随着以学习者为中心的群体支持系统的发展,其应用领域已逐渐扩展至辅助教学的层面(Alavi,1994;Leidner&Fuller,1997)。DeSanctis&Gallupe(1987)指出以学习者为中心的群体支持系统目的在于减少群体成员间的沟通障碍、提供结构化的决策分析模式以及有系统地导引群体讨论的形式、时间和内容,以增进群体达成任务的效率与效能。笔者认为这实质上是一个群体动力支持系统,以学习者为中心的群体动力支持系统具有更广泛的定义:以学习者为中心的群体动力支持系统是一个以信息技术为基础的环境,并在这环境中,形成有效沟通,产生群体动力,用以支持不同时间、地点的群体任务。
其中,信息技术环境包括计算机软、硬件、语音与视听科技、程序、模式与协调功能;而群体任务则包括沟通、规划、意见产生、问题解决、议题讨论、谈判与合作的群体活动,通过合作机制,产生群体动力和群体效能等。这是科技以人为本理念的实现形式。群体动力依托以信息技术、异质的学习者,实现人与科技的整合,实现群体大脑的“联网”,实现群体“智力”的延伸和扩大。因此,以学习者为中心的群体动力支持系统本质上属于群体型的信息技术,是由计算机、信息技术与决策模式所组合而成的信息系统。此外,以学习者为中心的群体动力支持系统可支持许多不同类型的群体任务,并且试图减少群体沟通上的障碍,以及对结构化的群体活动与过程提供正面的助益。由此可知,以学习者为中心的群体动力支持系统所包含的范围相当广泛,有些系统提供较多的决策技术,但在信息技术的支持上则相当有限;然而,有些系统则可能恰恰相反。因此,从简单的电子邮件系统、语音技术、镜像技术到辅助复杂群体活动的系统,都是以学习者为中心的群体支持系统的范畴)。由于以学习者为中心的群体动力支持系统所能支持的范围相当广泛,因此本文分别依据其支持的技术层次、环境以及任务,各提出不同的分类方式,以界定其间的差异。首先,以信息交换的观点,将群体支持系统依支持的技术层次分为三个层级。
第一层级群体动力支持系统主要的功能在于排除群体成员间的沟通障碍,如提供大型的公共屏幕、电子投票功能、匿名输入意见,以利群体成员间之信息交换。第二层级群体动力支持系统则提供各种决策模式以及群体决策技术,以减低在群体决策过程中所产生的不确定性,例如提供线性规划模式、自动的Delphi技术与名目群体技术等。第三层级以学习者为中心的群体动力支持系统则是导入专家系统,指引群体沟通的内容、时序以及进行的规则,以辅助群体进行活动。此外,Pinsonneault与Kraemer(1989)根据群体支持系统的使用目的,将其分为群体沟通支持系统(GroupCommunicationSupportSystems:简称GCSS)与群体决策支持系统(GroupDecisionSup-portSystems:简称GDSS)两大类。群体沟通支持系统主要目的,在于支持群体成员间的沟通,降低沟通障碍;而群体决策支持系统的主要目标则是透过决策模式支持群体成员的决策过程,并将群体决策过程结构化,例如:提供名目群体技术(NominalGroupTechnique)或自动的Delphi技术等。在支持的环境分类上,依群体大小与群体邻近度将以学习者为中心的群体支持系统分为决策室、会议、区域决策网络与计算机协调会议四类,如图一所示。在“决策室”的环境下,学习者以口头交谈或透过电子媒体的方式,在同时间、地点讨论特定的问题。若是透过电子媒体来进行,则每位学习者皆可将信息传送到公共屏幕或其他学习者的计算机屏幕上。决策室内具有特殊的设施,比如面对公共屏幕的马蹄形桌椅布置、计算机屏幕与提供学习者输入资料的外围设备等,目前多数的以学习者为中心的群体动力支持系统属于此类。如果学习者人数太多,就需要“会议”的环境,会议和决策室不同,只有教师可将信息发送到公共屏幕上。“局域网络”的环境主要是提供给小而分散的学习群体,而第四类“计算机协调会议”的环境则拥有长距离的通讯网路,主要提供给大而分散的学习群体。
若根据支持的任务分类,DeSanctis与Gallupe(1987)认为以学习者为中心的群体动力支持系统可支持McGrath对群体任务所划分的八个分类中的六类任务,分别为规划型、创见型、智力型、偏好型、认知冲突与混合动机六类。规划型与创见型属于意见产生;而智力型与偏好型属于方案选择;认知冲突与混合动机则属于方案协商的任务目标。可让小组内的学习者以电子邮件的方式或在线聊天等方式,于同时间、地点讨论特定问题;而在支持的任务分类上,则可支持智力型的任务型态。
四、以学习者为中心的群体动力支持系统对合作学习的效能与相关研究
在合作学习的环境中,同组之学习者必须产生“合力”,形成动力,彼此分享知识、经验与观点,以解决问题,进而达成共同的学习目标。然而,在合作学习的活动过程中,常因某些问题的影响,导致难以提供学习者一个能够发挥其表达与思考能力的学习环境,进而影响到合作学习的成效。例如,在传统的合作学习环境中,同一时间内只允许一位学习者发言,因而会有生产力阻碍的情况发生,而且在讨论时间有限的情况下,每位学习者只能有部分的发言时间,甚至为了要思考自己将要提出的见解而难以专心聆听他人的意见,因而造成了发言间断的现象,或者少数学习者霸占发言权,使得多数人的意见难以表达等等。此外,还有些学习者可能有所谓的评价焦虑,担心他人对自己所提意见给予负面的评价而惧于参加团体的讨论活动。上述所提的种种问题皆会造成学习者沟通上的障碍,进而影响到合作学习的效果。
针对合作学习过程中所可能引发的一些负面影响,有些学者便开始想到利用以学习者为中心的群体动力支持系统来改善这些缺点,以创造一个无压力的学习环境,进而让学习者可以在合作学习的过程中真正放松自我以及充分发表意见。以学习者为中心的群体动力支持系统可将所有学习者所发表的看法记录在数据库中,不会遗漏任何人的看法;因而可让学习者不会忘记先前所发表过的看法,并可在思考过其他人的观点之后再加入讨论,如此即可降低学习者记忆失败以及信息使用不完全等过程损失(Nunamaker,etal.,1991)。因此,将以学习者为中心的群体动力支持系统引进合作学习的环境中,将可降低学习者之间的沟通障碍,有利于学习者的主动参与和意见的产生,进而有助于学习者主动建构其知识体系以及重建其心智模式(Alavi,1994),达到提供学习者一个自由的学习环境与更进一步提升合作学习效果的目标。
基于以学习者为中心的群体动力支持系统能降低群体成员间的沟通障碍,有效支持群体活动的进行,近年来已有一些探讨以学习者为中心的群体动力支持系统辅助合作学习的实证研究,其中以Alavi(1994)所做的研究最具代表性。另有探讨以学习者为中心的群体动力支持系统辅助合作学习是否优于个别学习的研究(Leidner&Fuller,1997)。该研究采用实地实验法(FieldExperiment)。研究结果显示不论是以学习者为中心的群体动力支持系统来辅助合作学习的大群体或小群体,在学习者的学习兴趣与感知学习方面,均比个别学习为佳;但在学习绩效上,前者就不如后者。综上所述,除在学习绩效方面,有不一致的研究结果之外,大体而言,我们可以肯定以学习者为中心的群体动力支持系统所提供的特色和功能,将可有效辅助合作学习活动的进行,达到提升合作学习效果的目标。
五、结论
合作学习应当是一种具结构性、系统性的教学策略,教师可依每位学习者不同的能力、经验与性别,将其分配到某一异质小组中,并且鼓励学习者彼此之间互助,以学生为中心,以问题为学习设计,以提高学习者个人的学习效果并达成共同的学习目标。未来的教育环境将由传统的“以教师为主的教学环境(TeachingEnvironment)”转变为“以学习者为主的学习环境(LearningEnvironment)”。在传统的教学环境下,教师主导着整个学习活动的进行,学习者的学习来源必须充分依赖教师的知识与经验,故学习者学习成效的高低常会受到教师教学能力的影响。而在以学习者为中心的群体动力支持系统辅助合作学习的环境下,教师并非是信息的惟一来源,当学习者从事学习活动时,可适时利用以学习者为中心的群体动力支持系统所提供的功能与其他学习者进行沟通、讨论与分享知识,不但可以减少学习时孤立无伴的感觉,更可享受与其他学习者共同解决问题的乐趣。由于在以学习者为中心的群体动力支持系统辅助合作学习的环境中,同组的学习者必须彼此分享知识、经验与观点,因而使得学习者由过去接受知识的被动者转变成建构知识的主动者,而教师则从以往知识的传授者转变成学习的辅助者(Facilitator)。此种学习上角色的转变,将使学习者在学习的过程中经由主动的探索、思考与分析来建构属于个人的认知结构,并且更进一步透过与其他学习者之间的互动来扩大自己的知识体系。因此,在以学习者为中心的群体动力支持系统辅助合作学习的环境中,将可建立以学习者为中心的学习环境。因此,在信息技术应用日渐普及的今天,教师应善加运用以学习者为中心的群体动力支持系统的特性和所提供的功能,营造出一个可以让学习者进行双向沟通以及互相讨论的学习环境,形成有效的群体动力,建立真正以学习者为中心的信息化、网络化、智能化、多元化和多样化的合作学习环境。
