知识性质的转变及改革

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一、现代知识的性质

17世纪以来,伴随着现代社会的诞生特别是伴随着现代哲学认识论的出现,人们在批判古代知识性质的同时也就现代知识的性质进行了许多新的表述,如“客观性”(objectivi-ty)、“绝对性”(absoluteness)、“中立性”(neutrality)、“实证性”(verifiability)、“确定性”(cer-tainty)、“符合性”(conformity)、“普遍性”(universality)、“一致性”(coherency),等等。其中,“客观性”、“普遍性”和“中立性”是三个基本特性。

1.客观性

现代知识的“客观性”的基本涵义是“符合性”,即与“事物本身”的属性及事物与事物之间的“本来关系”“相符合”。“知识”或“真正的知识”应该“正确地反映了事物的本质属性或事物与事物之间的本质联系。”那些没有达到这种“符合性”标准的认识经验就不能被称为“知识”,最多只能被称为“不完善的知识”。“知识”与“无知”、“知识”与“谬误”之间的区别也就在这里。“无知”表明根本没有反映某种事物或事物之间的联系,“谬误”则表明对某种事物或事物之间的联系做出了不正确的或错误的反映。除了“符合性”以外,现代知识的“客观性”还包括了其他一些内涵。布朗希尔(R.J.Browhill)对此做了比较全面的分析:这种知识必须指称某种独立于我们自身的“实体”;这种知识是可检验的;这种知识不必局限于感觉,但必植根于感觉,感觉经验提供证据;这种知识必须自圆其说,就像一幅“地图”必须有其自身的独立状态和体系;这种知识具有一种“非人格性”和“公共可传递性”,以至于无论我们身处何时何地都能准确地理解它们。①布朗希尔所说的这些内涵,第一个就是指“符合性”,第二个是指“可检验性”,这是一条是经验主义和实证主义用来反对形而上学的主要武器,第三个是指“可证实性”,是对“可检验性”的进一步说明,第四个是指客观知识陈述彼此之间的“一致性”,第五个则是指“普遍性”。自近代以来,上述“客观性”的内涵广泛传播,逐渐渗透和支配着人们的知识生活。随着体现客观性理想的“科学知识”在社会生活特别是经济生活中的作用日益突出,人们对这种知识的“客观性”产生了一种强烈的信仰。对这种知识“客观性”的广泛信仰和追求,便产生了知识问题上的“客观主义”。客观主义的认识论路线旨在反对知识问题上的“主观主义”、“相对主义”和“非理性主义”,要求人们在获得知识的过程中摒弃所有个人的主张、意见、偏见、情感、常识等,从而确保获得“客观的”、“实证的”、“精确的”和“确定的”知识。

2.普遍性

现代知识的普遍性是指:一种知识陈述,如果它是客观的,那么它同时就是超越各种社会和个体条件限制的,是可以得到普遍证实和接纳的。普遍性有两个基本涵义:“普遍的可证实性”与“普遍的可接纳性”。与这两个基本涵义相关,现代知识的普遍性还指生产与辩护知识的标准是能够得到普遍认同和尊重的,因为没有这种得到普遍认同和尊重的普遍性知识标准,知识陈述的普遍可证实性和可接纳性就不可能得到保证。现代知识普遍性的提出有利于形成一个巨大的知识共同体。共同体的成员之间分享着同样的知识标准和信念,采用着同样的认识方法和陈述形式,根据同样的证据对知识进行着同样的合理化辩护,极大地推进了知识的进步。然而,对现代知识普遍性的过度追求和信仰就形成了现代知识生活中的“普遍主义”。它宣称,任何一种知识只有得到了普遍的证实和接纳,才会是客观的、有效的与合理的。普遍主义和客观主义一起意图贬低和压迫各种各样的“地方性知识”(localknowledge)或“本土性知识”(indigenousknowledge),因为这些知识都是在各个民族历史发展过程中形成的,一般很少得到过普遍证实或接纳,往往只是为某一地区或某一民族的人们所信奉和使用。这种知识的普遍主义与“西方中心主义”有着密切的联系,因为这种客观的知识标准以及普遍的知识理想都是由近代西方人所阐述的,是与西方近代工业社会和资本主义的形成密不可分的。将客观的知识标准宣称为“普遍的”就等于将西方的知识宣称为普遍的;赋予普遍的知识以一种全球传播的特权,就等于赋予西方知识全球传播的特权;用普遍性的标准来衡量其他非西方的知识传统就等于将它们从本土的文化背景中抽离出来,或纳入到西方的知识体系,或干脆加以摒弃。普遍主义从根本上无视人类知识传统的多样性。

3.中立性

现代知识的中立性也称“价值中立”或“文化无涉”,即知识是纯粹经验的和理智的产物,只与认识对象的客观属性和认识者的理性能力有关,而不与认识者的性别、种族以及所持的意识形态有关。这并不是说否认认识者个体身份与种种利益方面的差别,而是说这些差别在知识生产的过程中是不予考虑的和应予以搁置的。现代知识的中立性产生了“为知识而知识”的“知识分子”。他们相信自己所生产的知识是全人类的共同财富,是有意于人类长远利益和普遍利益的。人们也把他们当作是真理的代言人,当作是超越了各种复杂的党派、团体和个人利益的社会良心的代表。正是由于这种认识论的理由,现代知识也就是科学知识被看成是全人类的“新福音”,被允许在全球范围内毫无障碍地传播,以期解决不同地区、民族所碰到的不同问题。这样,在世界范围内就形成了一种不均衡的知识生产与消费现象:一方面是发达国家培养和吸收了世界上大部分有知识创新能力的人才,控制着知识的生产与分配;另一方面是发展中国家或不发达国家大量人才外流,在许多方面只能依靠消费发达国家所提供的有限知识来保证社会发展需要。这种知识领域内的依附关系一方面进一步强化了发展中国家、不发达国家与发达国家之间的政治和经济依附关系。

二、后现代知识性质的转变

20世纪60年代以来,人们开始对上述现代知识的基本性质以及所造成的思想和社会后果从各个角度进行了深刻地批判。批判的目的不在于单纯地否定现代知识的基本性质,而是要促进人类对于知识性质有更好的认识与理解,以便为当代和未来社会提供一个更加合理、完整和开放的知识基础。批判的结果就促进了知识性质的下列转变。

1.从客观性到文化性

现代知识的客观性依赖于独立于认识对象的“实体性”。因此,后现代对知识客观性的批判首先集中于对认识对象“实体性”的批判。批判者们要追问的是:认识对象是否独立于人们主观意志之外,是否是“独立的”、“自主的”和“自在的”。对于客观主义者来说,这是一个致命的问题。因为,显而易见的是,认识对象无论是作为一种事物、一种关系或一个问题都不是“独立的”、“自主的”和“自在的”,它们与认识者的兴趣、利益、知识程度、价值观念等有着密不可分的关系。肯定地说,不是认识的对象“激发”了认识者的认识兴趣,产生了认识者的认识行为。恰恰相反,是认识者的认识兴趣以及其他许多与认识行为有关的条件“选择”了认识对象,“制造”了认识对象,使认识对象从无知的、寂静的、遥远的世界中“凸显”出来,成为完整的、现实的认识过程的一个要素。然而,认识者的认识兴趣又不等于儿童时代漫无边际的好奇,它包括着某种对问题和理论传统的理解,包括着某种问题解决的价值期待,甚至包括着自身对社会责任的体认。因此,虽然认识活动是个体的活动,但是这种激发这种活动的深层原因却不是个体的、即时的和稍纵即逝的,而是社会的、历史的和深刻的。所以,认识对象是由社会因素所建构的,而社会因素归根到底就是社会的价值需要。随着认识对象“实在性”假设的被证伪,臻达知识客观性所要求的“符合性”就成了问题。因为,如果认识对象本身不是独立的“实在”,那么就根本谈不上知识陈述与认识对象的“相符合”,人们平常所说的“符合性”只是一种“错觉”。

实际情况是:第一、从来没有一种知识陈述能够百分之百地就某一给定的条件与预期出现的结果之间做出精确的预测,也从来没有哪一种科学实验能够拒绝或排斥任何的“反常”。那些宣称获得了这种“符合性”的结论都是在“悬置”一定的反常现象时才得出的②。第二、判断一种知识陈述与客观实在是否相符合运用的逻辑方法主要是归纳的方法。但是归纳的方法正如休谟和波普尔指出的那样,有着自身无法克服的缺陷,即我们永远不能用已出现的某种现象或现象间的联系来推论或代表没有出现的现象或现象间的联系。“归纳,即以大量观察为基础,既不是一种心理学的事实,也不是一种日常生活的事实,更不是一种科学活动的程序,而是一种神话。”③随着认识对象的“实在性”被证伪及建立于其上的“符合性错觉”的被揭示,与知识客观性有关的“可证实性”也成了问题。众所周知,一项知识陈述的证实依赖于通过观察或实验所获得的“证据”(proof)。习惯上,经验主义者总是将这种“证据”看成是没有任何问题的。但事实上,和认识的对象一样,用来证明认识结果的“证据”也是被“制造”出来的,而非是客观实在主动“给定”的。存在于一定文化之中的生产“证据”的规则决定着人们获得“证据”的类型和形式,决定着证据发挥作用的方式。“正是由于证据的这种历史—心理性格,它不仅仅描述事件的客观状态,而且也表达了与这种事件状态相关的某种主观的、神话的及被长期遗忘的观点。这就迫使我们来重新审视方法论。它表明,不经任何进一步的努力,让证据来直接判断我们的理论是极其轻率的。”④一切宣称的证实都是值得怀疑的。从古到今,也确实没有一条理论被完全证实了。所以,现代知识所宣称的客观性是不可能实现的,客观性假设所需要的那些条件是不成立的。知识从其生产的整个过程来说都不可避免地受到其所在的文化传统和文化模式的制约,与一定文化传统和模式中的价值观念、生活方式、语言符号乃至形而上学信仰都不可分割,因而是“文化涉入”的而非“文化无涉”的,是有一定的“文化限域”而非“跨文化的”或“超文化的”。“文化性”而非“客观性”才是所有知识的基本属性。“客观性”本身也是西方近代科学文化的产物。

2.从普遍性到境域性

随着上述对“可证实性”的反驳,“普遍的可证实性”以及建立于其上的“普遍的可接纳性”和一般意义上知识的“普遍性”都成了问题。代替这种“普遍性”的是“境域性”(contextu-ality),即,任何知识都是存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等等文化因素之中的;任何知识的意义都不仅是由其本身的陈述形式来给定的,而且更是由其所位于的整个意义系统来赋予的;离开了这种特定的境域或意义系统,既不存在任何的知识,也不存在任何的认识者和认识行为。对知识普遍性的解构及对知识境域性的强调与知识社会学、科学哲学和解释学的发展密不可分。知识社会学通过对实证主义和现象学绝对客观知识的批判而主张相对主义、历史主义和视角主义,包含着丰富的“境域性”的思想。科学哲学强调所有的观察都蕴涵着理论以及所有的科学活动都受制约于那一时期的“科学范式”也说明认识活动对于已有理论传统的依赖性。解释学则宣称个体的主观经验在认识活动中不仅是不需要剔除的,而且是不可缺少的。正是个体的主观经验构成了个体提出问题、观察问题和分析问题的“视界”,也正是个体的主观经验将以往人们所认为是抽象的、纯粹的真理引入到历史领域,成为历史的真理。所有的知识向历史开放,认为只有在历史过程中,人们才能获得知识的合法性。随着对知识境域性的揭示,人们开始了对知识问题上“西方中心主义”的批判。这种批判又反过来进一步地揭示了人类知识的境域性特征。知识问题上的“西方中心主义”是一个非常复杂的、由许多历史的和现实的因素所产生并有着各种表现形式的一种知识态度和信念。它认为,近代以来西方所出现的科学知识才是真正的知识,非西方的知识都不是真正的知识。政治家们由此将西方社会看成是“文明的社会”,而将非西方社会看成是“不文明的”或“未开化”甚至是“野蛮的社会”,将西方文化对本土文化的入侵过程看成是一种帮助本土社会“文明化”的过程。这种过程在很长时间内被认为在道德上和政治上无可非议的,这种过程本身也曾经被西方学者和本土学者作为人类社会和本土社会“总体现代化”过程的一部分。但是随着知识客观性和普遍性的解构,随着人类学家和哲学家对西方之外的知识体系认识得越来越多,人们发现,原来认为没有任何争议的“文明化”过程实际上是一种用一种知识标准反对另一种知识标准,用一种知识体系颠覆另一种知识体系的过程。它导致的不是本土知识的发展,而是本土知识合法性的被解构以及在社会生活中的逐渐被遗忘。20世纪80年代以来,这个问题开始引起许多发展中国家和不发达国家人们的高度关注,也引起了联合国教科文组织的关注。

3.从中立性到价值性

“中立性”是现代知识“客观性”在一个侧面上的反映。随着现代知识的“客观性”被解构以及为“文化性”所代替,现代知识的“中立性”神话也终于被打破。首先,现代知识“中立性”所要求的“自主性”和“非人格性”是不成立的。认识对象是主体和社会所建构的,自然反映出主体和社会的价值趣味与文化偏好。其次,现代知识的“中立性”所要求的“纯粹的”感觉经验或理性形式也是不成立的,不仅所有的感觉都接受着理论的指导,而且“理性”与“文化”之间也存在着非常密切的关系。再次,现代知识的中立性所要求的一种“数学化的”、“可观察的”、“可归约的”语句以及“价值中立”的概念、符号、数字、关系等等一方面只能适用于一些有限的知识领域,不能适用于所有知识领域,另一方面就是在这种有限的知识领域中,可以使用的陈述语言也并非只有这样一种选择。实际上,正如一些诺贝尔获得者所说,就是在自然科学和精密科学中,文学的语言对于表述科学实验结果,理解科学实验的过程和意义也并非完全无用,在有些时候甚至可能还是唯一合适的语言。知识的“价值性”说明,所有的知识生产都是受着社会的价值需要指引的,价值的要求已经代替求知的渴望成为后现代知识生产的原动力。正如利奥塔所指出,20世纪60年代以后,支持科学家和研究人员研究行为的已经不再是18世纪的启蒙理想,而是国家和企业的知识与技术需求。科学家或知识分子已经不再是或主要不是为着知识的兴趣或人类的利益而从事研究,而是为着市场的知识购买力而从事研究。

“知识供应者与知识使用者之间的关系,以及他们与所供应和使用的知识之间的关系,现在正在倾向于采用而且越来越会倾向于采用商品生产者和商品消费者之间的关系以及他们与所生产和消费的商品之间的关系已经采用的形式,即价值形式。人们为了销售知识而去生产知识或会去生产知识;人们为了在新的生产中稳定价格而去消费知识或会去消费知识。在这两种情况下,目的都是为了交换,知识不再是自身的目的。”⑤后现代知识的价值性还特别体现在所有的知识在传播过程中都是受着权力因素制约的,都是社会总体权力实践的一部分。社会的权力实践不仅仅体现为“肉体的控制”,而且还体现为“知识的控制”。“知识的控制”也不仅仅体现在形形色色的“文字狱”和书报检查制度上,而且还体现在对知识标准的控制上。控制了知识的标准就控制了异质性知识的生产和传播,而控制了异质性知识的生产和传播,就将出现异端行为或反抗行为的可能降低到最低程度。近代以来大量非西方的“地方性知识”、“本土性知识”之所以受到压抑,被禁止传播,主要的原因就是它们不符合“客观性”的知识标准,就是西方殖民者要通过这种知识标准的控制来达到对殖民地社会进行政治控制的目的。

三、后现代知识性质的转变与教育改革

1.教育目的的反思

19世纪中叶以来,在教育理论界内外,人们已经形成了这样一种认识:现代科学知识是“客观的”、“普遍的”与“价值中立”的知识。这些知识是对客观事物的“反映”,与客观事物的实际状况相符合,对所有的人和所有的社会都是有百利而无一害的,是最有教育价值的知识。因此,无论是个体还是国家,一旦掌握这种现代的科学知识,就等于掌握了控制客观事物并以满足自己世俗性需要的能力,就等于提高了自己在劳动力市场或国际政治、经济和文化舞台上的竞争能力。在这种认识的指导下,掌握、记忆、理解和应用这些知识也就顺理成章地成为实现各种现代教育目的的重要手段和重要标志。然而随着人们对现代知识基本性质的批判和解构,这种教育目目的成了问题。如果现代科学知识不是“客观的”、“普遍的”和“价值中立的”,那么这些知识能否成为纯粹满足个体和社会发展需要的工具?在教育过程中要求学生毫无疑问地掌握、记忆、理解和应用这些知识是否导致了“偏见”的产生并依靠教育的力量使这种“偏见”合法化?以这种知识的掌握、记忆、理解和应用为标志的学生“个体发展”过程是否是一个“迫使”青少年学生不断地“遗忘”自己的本土知识体系和整个本土文化的过程?以这种知识的广泛传播为基础的“国家发展”的过程是否还同时隐含着使国家隶属于一个不断扩张的现代资本主义世界的过程?从后现代知识的性质来看,后现代教育目的应该着重于追求的“发展”理想应该是:在个人发展方面,着重于追求以知识的鉴赏力、判断力与批判力为标志的内在发展,而非以追求知识的记忆、掌握、理解与应用为标志的外在发展。

这是因为,既然所有的知识都是具有“文化性”、“境域性”和“价值性”的,既然所有的知识在传播过程中都具有权力实践的性质,那么教授和学习所有的知识都不能毫无批判地进行,否则就可能受到种种的知识霸权的控制,从而失去认识和行动的独立性和自主性,从思想上和行为上陷入一种被奴役的境地。在知识网络化的今天,面对多如牛毛的知识、信息和强大的宣传力量,个体就更加需要培养起起码的知识鉴赏力和判断力,应该能够识别许多知识传播的权力诉求。在社会或国家发展方面,后现代教育应该着重于树立和传播以“本土知识”或“地方性知识”为基础的“本土发展”或“内在发展”的理念。这种“本土发展”或“内在发展”并不是拒绝所有外部发展经验和模式的“封闭式”发展,而是一种旨在强调本土人民对于自己的发展方向、发展道路有着高度的自决权和自决能力。这是因为,“人民不能被发展,他们只能自己发展他们自己,只能通过他的所作所为,通过独立自主地做出决定,通过增进对自己正在做的事情以及为什么做这些事情的理解力,通过增加知识和能力,通过全部参与生活于其中的社区生活而获得发展。”⑥而要真正地实现“本土发展”,真正地使人民有自决的意识和能力,教育体系一方面必须使“客观性”、“普遍性”、“价值中立”的知识重新“文化化”、“境域化”和“价值化”;另一方面必须重新认识和发掘“本土知识”或“地方性知识”,因为这些知识是本土人民长期以来生产和生活斗争的智力结晶,也是提高本土社会团结力、凝聚力最好的精神资源。

2.课程知识的选择

从后现代知识的性质来看,后现代课程建设应该追求的目标是:第一、改革科学课程。改革在“客观的”、“普遍的”与“中立的”知识观支配下的科学课程,事实求是地在科学课程中反映人们对科学活动和科学知识性质的新认识,如“科学是一种意识形态支配下的活动”、“科学是一种社会建制”、“科学是一种文化活动”、“科学革命是科学范式的转换”、“科学知识实质上是一系列的假设或猜测”等等,从而使青少年学生从小树立起一种正确的科学观和科学方法论,克服“客观主义”、“科学主义”、“权威主义”、“西方中心主义”等对他们思想的影响。与此相关,科学课程的目标也要超越对具体科学知识、方法和技术的掌握,达到对科学知识、科学史、科学与社会和人类关系广泛、全面和深刻的理解。第二、开发本土课程。随着对本土知识与本土发展关系的深入揭示,本土知识的社会价值也非常明显地显现出来。因此,选择、保存、传递和发展本土知识就成为了后现代教育的一个重要使命,本土课程开发和建设也就因之成为后现代课程改革的一个重要内容。从20世纪80年代后一些原来殖民地国家的经验来看,这种本土课程开发的目标包括:使本土人民意识到他们自己完整、系统、历史悠久但却被长期压抑和剥夺资格的本土知识体系;展现本土知识在本土社会历史发展中的巨大贡献,重新唤起本土人民对于本土知识体系的价值意识;通过本土知识的传播,加强本土社会青少年学生的文化认同;改造源自西方的自然科学、社会科学以及人文科学课程,使它们本土化,剔除它们之中对于本土社会稳定和可持续发展不利的东西。第三、加强人文课程。自19世纪以来,无论是西方国家还是中国,在现代科学知识型的支配下,人文知识的进步是极其缓慢的,这与科学知识的迅猛发展根本不成比例。人们一般意义上所说的“知识爆炸”现象在人文知识领域内则观察不到。这一方面是因为人文知识自身增长的特征,另一方面也是因为科学知识型对于人文知识的歧视和压抑,将人文知识看成不是严格意义上的“客观的”知识,不是有实际用途的知识。随之出现的就是学校课程体系中人文课程的衰落:人文课程的课时数越来越少;人文课程不再是学校的核心课程;教授人文课程教师的地位越来越低;学生对人文课程越来越不感兴趣;人文课程的研究也缺乏足够经费。在这种情况下,学校教育的人文氛围也越来越差,功利主义的要求支配着现代学校的每一项活动。现代学校在满足社会和个体的世俗性物质需要的同时,越来越忽视整个社会及其个体的德性教化、情感陶冶与性格训练,越来越忽视青少年一代正确人生观、世界观和幸福观的培养。可以说,现代教育的许多问题都于这种人文课程的衰落有关,现代社会的许多问题也与这种人文知识的缺乏和人文精神的式微有关。

3•教学过程的重新组织

在现代科学知识型的支配下,教师和学生都自觉不自觉地将课程知识看成是“客观的”、“普遍的”和“中立的”知识,学生掌握这些知识本身就被看成是找到了认识客观世界的“捷径”或“高速公路”,教师的主要任务就是帮助学生理解和掌握这种“客观的”、“普遍的”和“中立的”课程知识。这可以说是人们对现代教学过程的两个基本假设。建立在这两个假设的基础上,现代教学形成了它的若干基本特征:教学的核心任务正确、有效地传递和掌握课程知识,其他的教学任务如发展智力、培养能力、进行思想品德教育等等都被看成是建立在课程知识的传递和掌握基础之上的,甚至被归结为对某种知识的掌握和应用;教学的基本形式是班级授课制,这主要源于机器大工业生产形式的启发,源于对知识传递“效率”的追求;教学的基本原则包括“循序渐进原则”、“直观性原则”、“巩固性原则”、“理论知识起主导作用的原则”,等等,这些原则的核心是确保课程知识被有效地传递和牢固地掌握;教学的方法包括讲述法、演示法、讨论法、实验法等等,无论是哪一种方法,最终的目的也都是帮助学生更好地理解与掌握课程知识;师生关系的基本性质就是知识的传递者与学习者之间的关系,师生之间的交往在很大程度上也以知识的理解和掌握为核心的;教学评价的主要标准是对课程知识的记忆、理解、判断、综合及简单应用,学生对课程知识掌握得越全面、越牢固、越准确,在考试中也就越容易得高分。

随着对现代知识“客观性”、“普遍性”和“中立性”的批判和解构,上述的现代教学模式不可避免地失去了其合法性依据。后现代教学改革的方向应该是:在教学基本任务或基本目标方面,应该通过课程知识的传递而培养学生的怀疑意识、批判意识和新的探究意识,从而使他们从小懂得知识是永远进步的,没有哪一种知识是不需要质疑和发展的,新的观点、新的方法、新的技术永远是值得尊重和赞赏的。在教学组织形式上,应该进一步改革班级授课制,在条件具备的情况下,实行“小班教学”、“分组教学”与“合作教学”,以便使教学过程有更多的讨论、质疑、实验和辩论时间,更加接近于真正的知识发现活动。在教学原则方面,应该制定旨在激发、保护、鼓励和引导学生进行质疑问难、大胆探索的新原则。在教学方法方面,应该坚决反对各种形式的灌输法,大力提倡真正意义上的讨论法、实验法、实践法等,提高课堂教学的问题意识,充分利用学生的“个体知识”和“地方性知识”,使教学过程变成一个在教师领导下的、以问题为核心的、师生共同探索知识及其意义的过程。在教学评价方面,应该从注重课程知识的记忆、理解、掌握、综合和简单应用转移到注重学生对课程知识的独特理解、阐释、质疑、批判和应用上来。