中国教育变革主体及关联性

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一、利益主体的构成及其相互关系

教育变革作为人为的社会行为,总是与人的利益需求相关。新的利益需求与原有教育供给之间的不适应,在一定意义上就成为教育变革的原动力。早在1972年,埃德加•富尔在《学会生存》一书中就指出了这一点:“有些社会正在开始拒绝制度化教育所产生的成果,这在历史上还是第一次。”①中国社会现在也开始进入到“有些社会”的行列之中。“拒绝”或者“不满”的增加是教育需要变革的信号,只要人们认识到新的社会需求,就会找到变革的走向。在社会变革中,新的社会需求往往通过政府意志的方式得到集中、合法的表达,因此,可以说政府是教育变革利益主体的首要构成。这些利益要求的性质是国家政治的。

即使在当前我国社会变革中涉及到大量的经济需求、文化需求等其他需求,但在政府层面上,国家政治利益是率先和根本的。在此所指的“政治”并非直接与政治权力之争相关,而是与巩固政权、国家利益相关。当前,我国政府表达的政治利益反映了当代中国在全球化和信息化的国际背景下,改变社会经济技术落后、国力不强、社会生产力受束缚、人民生活水平和质量不高等问题的重要性与迫切性。因此近30年的改革开放,尽管困难重重,也出现了不少失误和新问题,但依然取得了发展和积极效果。政府领导层又因行政级别、管辖领域与范围的不同,形成不同的级别。他们之间有共同利益,但也有区别,并存在着相互支撑和制约、合作与冲突等复杂关系。因此,各层级和领域的领导如何把握本层级对教育变革的利益需求,会直接影响该层级的教育变革的走向。组成第二方面利益主体的是社会各领域对教育培养出来的人和服务于本领域发展的教育产品的需求者。

在社会变革时期,“需求者”给高等教育带来的影响更为直接。如高校的专业设置与专业方向的开设与调整,报考人数和竞争的激烈程度,课程设计和培养方式等,都与社会各行业的就业状态、薪金高低走向直接相关,它使原来相对稳定的办学方式、专业设置等处于经常性的以年为单位的动态调整状态。社会对专业人员学历、素质等方面的要求,还间接影响基础教育方面的改革,其中包括培养目标、知识基础、课程设置、教学手段与方法等一系列方面。这些利益主体的需求都会在教育变革的宏观决策中得到表现。社会利益主体中还有一部分是视教育为产业的教育市场中的获利者。这部分人如果只是不择手段的“蚀教者”,他们必然对教育变革带来损害;如果虽有为教育服务的善意,但并不懂得教育的特殊性和内在要求,其行为也会带来消极影响。在教育内部,利益主体主要由家庭、教育机构相关人员组成。

在家庭方面,主要是受教育者本人和家长。受教育者本人从教育中获得进入社会的资格,并在此过程中得到身心发展,但这两方面不一定和谐,也可能有冲突。因此,教育变革与社会需求的吻合度,对人的身心发展的适切度和促进性,直接关涉到受教育者个体的人生利益。人生利益不只是经济、社会地位的提升,也包括了受教育者的个性、健康、应对生存环境和创造幸福的意志、心态与能力的发展。从家庭的意义上看,利益还不限于子女成长需求的满足,它还包含因子女受教育而改变家庭经济和社会地位可能性的增值。在社会处于急剧变动和教育公平体现充分的情况下,家庭后一方面利益机会将更大,受益家庭也会更多。如若相反,则这种利益的受益面会减少,教育的作用可能只是巩固了现有社会结构状态,家庭的社会、经济地位变化的可能性减弱。教育机构相关的利益主体,主要指直接从事教育工作的教职人员。他们的利益直接体现在社会因对教育的需求的加强而重视和增大教育投入,教职人员工作条件、经济待遇和社会地位的总体性提高,以及为教师专业发展创造的机会增多、条件改善,这是从直接意义上看变革与教师利益的关系。

从间接和转换的角度看,虽然教师在教育变革中通常被看做是需要改变的因素,要求他们改变自己习惯了的教育观念、思维方式和工作方式,还要学量的新的内容。这一切对教师似乎是变革带来的额外负担和痛苦过程,是一种损失而不是利益。然而,如果转换一下角度看,当今中国的社会转型,在为学生提供新的发展可能的同时,也为教师的专业和个人发展提供了新的可能,因此,教师也是教育变革利益主体的构成,这是从个人发展意义上看变革与教师利益的关系。但是,教师能否成为个人发展意义上的利益主体,则以教师本身对变革的认识、态度与积极实践为条件。由此可见,教育变革利益主体的利益性质有两种:一种是以享用“教育成果”方式体现的社会利益主体,他们存在于教育实践系统之外;一种是以在教育变革实践中获得个体发展和社会资本的方式体现的教育利益主体,他们存在于教育实践之内。

前者对于教育变革以外部推动力的方式发挥作用,后者则以内部推动力的方式发挥作用。两种利益主体的关系有统一、转化的一面,也有冲突和相互抵制的一面。统一性表现在社会发展与教育发展的一致性上,以及两方面的积极沟通和相互包含之中,也表现在对人的发展要求的相交性上;冲突和抵制则表现在各方利益选择的单一性和时间差上。当社会利益一方偏重或只寻求短期的眼前直接利益时,就会不顾教育内在的规定性,不顾个体发展需求的基础性和长效性,甚至以损害教育的方式去寻求满足。教育利益也可能由于因循守旧、改革滞后、过度或片面强调个人需要,忽视人的社会公共性和责任性,忽视社会发展需求的教育内化等而造成与社会利益的冲突。就当前中国社会的教育变革而言,总体上两类利益主体的关系朝着趋向一致与沟通的方向发展。这首先是社会发展越来越关注人的发展问题,不仅在理论上,而且在社会发展实际走向中也有体现。联合国开发计划署2005年9月发表的《2005年人类发展报告》所提供的材料表明,“中国在一些领域取得了历史上人类发展方面最快的进步,2005年中国人类发展指数排名列第85位,比1990年排名上升了20位。”②

尽管国内地区间的发展还很不平衡,但对于我国这样一个人口大国和经济基础薄弱的国家来说,15年来人类发展指数提升20位,实在是很艰难的事。2003年,我国提出了建立以人为本的和谐社会新社会发展观,不仅在发展指数上实现了每年提升的成绩,而且与人类发展的根本理念相一致,即不仅考虑到经济方面等基本需求的满足,而且也考虑到人类自由、尊严以及人的能动性等因素,体现了对人类发展“说到底是一个扩大民众选择的过程,而不仅仅是提高国民收入”③的共同认识,尽管在实践上还处于起步阶段,存在着大量的问题与矛盾。由此可见,当代中国社会发展需要与教育发展的个体需求之间在走向和价值方面呈现出趋向的一致性。然而,总体上利益趋向的一致性并不等于每个地区、每个利益主体关系的一致性。矛盾和冲突的存在不仅是普遍的,而且是长期的,实际上这与利益主体自身的素质、状态相关,还有许多其他社会因素,如传统、舆论导向、人的从众心理等都参与其中。因此,想使两者无任何矛盾是不可能实现的意愿。但是,教育变革只有在内、外利益主体因需求而产生的推动力趋向具有积极意义的一致性时,才能获得最大动力。

分析利益主体及其关系的多种状态与可能性,就是为了创造可能条件下的最大驱动力,不断提高利益主体创造和获取利益的主动性、合理性与协调性,提升利益驱动指数。这里的“主动性”是指利益主体的获利要以主动投入为条件,包括社会对教育利益的需求,也要通过增加多种投入才会有效。教育内在利益的获得更是与利益主体是否投入变革直接相关。“合理性”是指利益主体对教育利益的特殊性和有限性要求有理性的认识,而不是盲目需求或索取。人们不难看到,有时社会和家长会对教育提出一些无理的要求,如,希望毕业生一出校门就能适应社会需要,期望学校专业与职业岗位完全一致等等,在教师和学生中也会出现一些非理性的需要。“协调性”则要求形成社会需求与教育需求之间基本的和灵活的沟通机制与调控机制,以获得不同利益主体在可能条件下的最大程度利益协调。就当前我国教育变革状态来看,这种沟通与调适机制上的不健全,是亟需解决的重要问题。

二、决策主体的构成及其相互关系

决策主体是指对教育变革拥有决定权和策划权的主体。显然,决策主体作用的大小首先与主体拥有权力的范围和在权力系统中所处的地位相关。以此为据,可以将决策主体分为国家和地方最高权力机构的决策主体、中央和地方政府分管教育部门的决策主体,以及相关下属部门与教育机构内部的决策主体。这一构成呈现出层级性和整体与部分交叉的关系。具体地说,我国当前教育决策主体的构成,在国家层面上,党中央和国务院是最高决策主体,其决策的范围还有整体与部分的差别。整体决策是指党和国家关于社会变革的总决策,教育作为社会整体变革的构成也列入其中。其主要内容涉及到教育的价值、地位、变革方向与主题,且都从与社会变革相关意义上提出要求,大部分体现在中共中央的重要文件中。部分决策是指党和国家关于教育领域变革的重要问题的专项决策,有些是对特定阶段的教育变革具有全局性的指导意义,有些是对本国教育的性质、方针、目标、任务等具有全局性的、长远意义的大政方针作出的决策。这两部分决策的相关性毋庸赘言,更需要关注的是区别性,即部分如何反映整体和政府如何深入教育内部作出有关专门领域的决策。

就目前的状态来看,部分决策内容更多采取演绎的方式得出,有些决策又有把教育内的局部工作代替全局,呈现出点状思维的特征。这反映出决策主体在把握当代中国教育变革的性质与任务,从历史的角度、教育整体的意义和发展方向上认识教育变革的核心问题,以及在此基础上作出推动变革整体或阶段性发展的决策水平上,与最高整体层次的决策水平相比,存在缺乏相关领域专业支撑的不足。上述国家层面的教育变革决策所存在的不足,在行政决策权自上而下地移至地方时,必然会出现地方决策不可避免的先天性不足。在我国的决策主体相互关系中,占主导地位的是下级对上级的服从,很少要求下级对上级的决策提出不同的看法或修正、补充性的意见。这是决策权力关系完全按行政关系处理的一个弊病。在地方性决策中,相当部分通常是照着上面说,很少有独立思考,甚至在话语方式上也呈“八股”态。除此以外,拥有地方决策权的主体还往往表现出对本地区的社会、政治与教育的关系状态,教育的传统与现实状态,发展的潜力与主要问题等,缺乏系统深入的研究,相对透彻的分析和具体的有根据的把握。因此,除了“照着上面说”以外,还可见的是“跟着别人说”,“随着热点走”。在地方的决策性文本上,我们常常会看到差不多的主题、问题、方针与目标,缺乏的却是最重要的东西———地方的特殊性和针对性。

此类性质的问题一直影响到基层的决策,最终导致失去多层主体分层决策的实效。时常可听到对国家决策缺乏地区层次区别的批评,究其原因,不仅与国家决策主体的认识水平相关,也与决策主体关系性质的行政规定性、地方决策主体缺乏创造性直接相关。因此,为了使决策能确实体现教育变革的发展需要,引领教育变革的方向,需要从两个方面去改变现状,一是教育决策主体的多元组合,二是教育决策的原则与程序的确立。教育决策主体的多元组合,是指在教育决策过程中除了权力主体之外,还需要有利益主体和行为主体的参与,以及与专业相关的研究主体的介入。利益主体参与决策过程的主要作用是提供不同层面的利益诉求,以及如何满足需求的建议供决策参考。利益主体的表达不可避免地带有主观性和局限性,但同时也具有发展性和建设性。利益主体部分来自教育系统之外,他们会向教育系统提供了解社会的有益信息。站在不同立场上,利益主体提出的要求会有很大的差别,但也会有“交集”。“交集”则很可能就是决策需要解决的重要、甚至是核心的问题。不同的需求所存在的不同层次和不同角度的关联性,同样有助于决策主体对教育与社会关系之具体的、历史的把握。行为主体对决策过程参与的价值是在提供现实的状况、问题以及解决问题的经验方法,他们来自基层一线,各自遇到的问题和经验也多不相同。这有助于决策者把握教育内部的状态,使决策有较坚实的现实依据和可行性。利益主体和行为主体的参与,并未为决策提供现成的方案,而是为决策主体提供了多角度和多重意义的信息资源,开拓了决策者的视野与思路,也对决策者综合处理信息和在此基础上形成决策的能力提出了新的要求,促使决策者的决策过程成为收集信息、明确情况、研究问题、理清思路、形成意见的积极思维的过程,不是简单照搬的行为。

学科专业研究人员参与决策的意义在于,为决策提供专业理论的支撑,至少可减少、避免决策者受个人主观认识与经验局限,犯教育专业理论方面基础知识性错误。在教育决策中这类错误特别容易发生。学科专业研究人员在决策过程中的作用是打开决策者思维视野和提升理论意识,它有助于决策者在长远和深层意义上把握教育变革的实质与方向、任务、策略、步骤与方法等重要因素。在我国的文化传统中,鄙薄理论与轻视实践两种弊病是并存且经常发生错位的。如,要求理论工作者立即提出操作方案,要求实践工作者提交高水平论文。说到底,这都没有认识到理论与实践的内在关联以及它们之间如何转换的问题。当理论面对变革实践时,首要的功能是对实践的批判与透析,对实践发展可能与方向的探究与判断,找出问题和发现新的发展空间,提供新的观念、思维方法和逻辑的依据。强调这一点并不是说理论不可能或不应该为实践提供操作方案,而是为了说明理论所具有的、不同于经验和实例的特殊的功能,即使是提供实践操作方案,理论也以转化的方式渗透其中,成为有理论底蕴的操作方案,而不是可以不要理论的操作方案。

学科专业研究人员就个体而言,并非是真理和科学的化身,他们也有自己的缺陷与不足,不同人的观念也可能南辕北辙,但作为一个群体在决策中的独特价值是不能也不应忽视的。拥有决策权的行政人员认识到这一点,并在决策过程中落实诸方相关人员的参与权,对决策水平的综合提升能起积极作用。由于利益主体、行为主体、学科专业研究人员等多元主体在决策过程中的参与,决策就成为不单是一种行政权的实施,而是一个富有学习与研究、发现与选择、分析与综合、沟通与生成的过程,决策的科学性、有效性、创造性和可行性都将因此而提升。决策在教育变革中具有决定性作用,就目前状态而言,这是我国极需要提高的一个方面。决策主体的综合素质和决策能力的提高,又是其中的关键因素。教育变革决策原则与程序,是教育变革理论的重要构成,也为教育决策水平的提升作出理论与制度的保证。就“原则”而言,至少涉及到教育决策相关的价值选择、思维方式、主体构成、权力配置、过程策划与质量判断等方面。在关于价值选择方面,教育变革决策的原则除应以不违背教育内在规定性,通过满足教育发展需要来促进社会发展为基本原则外,还应辅之以价值权衡和选择的原则。

思维方式原则是为决策者在处理一般与特殊、整体与部分、教育内部关系与外部关系、现实与可能等方面,提供思想方法的指导,以实现在全面、有机、系统把握变革状态的基础上作出决策的目的。主体构成原则在前面已经涉及,关键是要处理决策主体内部,以及与变革相关的其他主体在决策中的关系。权力配置原则是对决策过程中分权与协同、规范与创造及如何赋权的指导。过程策划原则的重点在使过程策划有助于变革目标的实现。质量判断原则是为评价教育决策的质量提供原则性规定,它包括多方面,重点应放在教育决策的实际效果上。教育决策基本程序的制度性规定,在一定意义上是决策原则理论的制度化表达,即通过程序制度,包括对每一个程序应达到的基本目标的确认,使原则进入到操作层面。决策程序至少应包括预案制订、预案审议、初案试行、初案修订、决案审定、决案推行和反馈评价等步骤。越是关涉到全局的重大决策,越是要关注决策程序每一环节的到位,以免因决策偏差而带来严重后果。在这一过程中,责任人、参与者须有部分是自始至终的,但每一个程序会涉及到不同的责任人和参与者。

从这个角度看,决策程序的制度性规定也是决策民主性和科学性要求的保证。在决策程序中,我们提出了决策“三案”的要求。首先是“预案”,包括预案制订与预案审议两个步骤。预案的来源可能出自不同方面,但预案制订必须有主管部门负责,或由主管部门负责委托研究部门或其他相关组织,或组建临时班子来完成,其中必包括大量事实资料的获取、分析与整合,方案的讨论与汇总等步骤。预案审议的主体将不同于制订的主体,审议是一个对议案进行质询式的讨论过程,以求其完善。这一过程的产物是初案的形成,程序也进入到第二案即“初案”的阶段。与预案审议不同,初案审议是通过局部或典型抽样所产生的单位的实践,来审议其合理性与可行性的。显然,在这种方式的实践中,必然会遇到问题和创造一些具有一定普遍性的经验,这些都可能为初案的修订提供实践基础上的理性判断。初案修订的产物是决案。“决案”是三案中的最后一案,它与初案的差异不只是在成熟度上,更重要的是决案要在实践中普遍推行并产生期望的效应,决案对于实践具有最大的影响面。反馈评价作为程序的最后一环,既要总结、评价决案的全过程和效应,同时,又为下一个新的决策提供制定议案的重要依据。如果能按教育变革决策的原则和程序制度来完成决策过程,那么,可以期望的收获就不只是决策水平民主性和科学性的提高,而且还有权威性和实效性的提高。决策失误给教育变革带来的影响是全局性的,无论在那一层次都是如此。因此,在“问责制”的系统中,首先要解决的是“决策问责制”问题。

三、行为主体的构成及其相互关系

行为主体是教育变革主体中最为基础性和人数最为众多的主体群,它由教育领域内居于基层的教育管理人员和教师构成。它与决策主体的主要区别是,行为主体无变革的行政决策权,但有参与权。然而,作为行为主体的教师等一线教育工作者,其行为中既执行上级领导部门的决策,又有策划职责范围内工作的决策权。这种决策是行政决策不可能取代的,是行为主体对自身行为的创造性的策划过程,只有实践者本身才能进行和完成。指出这一点是为了说明行为主体并不可简单地归结为行政决策的执行者,他们在变革中的角色除了上面已经谈到的是一定意义上的利益主体、决策过程的不可或缺的参与者之外,还是自己教育行为的决策者。

如果行为主体缺乏对自己教育行为的决策能力,他们就不能出色地完成自己的任务,也不可能使领导决策有效地转化为实践的变革与发展。由于行为主体处于教育领域中的基层,其作用常常会被忽视。尤其易被忽视的是其强大的创造力和发展的可能;忽视其对决策的意义不只是过程中的参与、而且还包括执行中的丰富和执行后的反馈;忽视其同时作为利益主体的权力维护与实现。这样造成的后果是使实践缺乏生气与活力,行为主体成为变革的对象和消极的接受者、执行者,更为严重的是成为变革的阻力或反抗者。若要改变这种状态,不仅需要与行为主体相关的外部环境系统的变革和有利于行为主体实践、发展条件的创设,还需要行为主体学习、反思、改变与丰富自己的角色意识,提升自己的创造性实践的能力,并在创造性的实践中实现自身的利益和价值。行为主体的构成主要分为管理人员和教师及其他直接面对教育对象的教育工作者。在当代教育中,由于网络教育和各种面对不同年龄层教育对象的传媒、出版物、专题节目等教育服务的存在与兴旺,其中的成员也成为行为主体的组成部分。这些人的专业背景和动机因素较复杂,其中相当一部分出于求利的目的加入到教育行列之中。如何使这些行为主体在价值取向和目标、行为上,达成有助于教育对象发展与成长的一致,无疑是当代中国教育变革行为主体队伍建设中又一个十分重要、陌生而又艰巨的任务。

四、三类主体的特征

在分别具体分析了三类主体的内部构成及其关系以后,我们有可能从三类主体相互关系的角度对教育变革主体的特性作一概括。第一,教育变革的主体是复杂的复合主体,不同类型的主体在变革过程中起着动力、决策和实践的作用,因此,需要相互合作与协调,才能逐步完成对教育而言由外而内、再由内而外的教育变革过程。第二,教育变革的不同主体由于地位和作用、利益和权力、资源和能量的差别,相互之间会有矛盾与冲突。解决矛盾、冲突的原则应以社会发展和教育事业中人的发展为共同最高利益。政府是承担利益协调和统筹决策的最高责任主体,不同层次的主体都应在满足共同利益的前提下,实现自身利益的满足。责、权、利的统一以及合理区分和作出不同层次必要的保障,是减少和解决利益冲突和有效实现变革的重要前提。第三,对于同一个教育变革主体或主体群,在教育变革的不同阶段、面对不同任务时,可能成为不同性质的主体。

如国家政府作为利益主体之一,也是决策主体;地方政府的相关领导,相对于上级而言是行为主体,相对于本地区而言则是决策主体;行为主体在一定的条件下也能成为利益主体和决策过程中的重要参与者。以上都是从群体意义上来讨论主体问题,作为群体中的个人,又必然会有自己独特的利益需求、决策可能与行为责任。在处理决策中群体与个体关系时,需要设置个人利益、权力等方面的满足与运用,不妨碍或损害群体意义上的主体权利的低限。否则,多元需要、多层主体合作的教育变革不可能成功,甚至会因各类个体和小群体责、权、利的恶劣膨胀而使教育变革变质和“沙漠化”。除此以外,必须强调的是,在教育变革的推进过程中,不同阶段的主体地位会发生变换。在变革初期,决策主体处于中心与关键地位;到中期,行为主体则可能成为中心和决定变革成败的关键。所以,及时调整主体地位和采取相应策略十分重要,意识不到这一点,实践中就会出现“制体错位”和策略转换滞后的弊病,极大影响变革的实现。第四,教育变革主体的状态和积极力量的激发、聚集、现实化,是教育变革能否取得成功的决定性因素。它需要教育变革主体认清当代中国社会与教育变革的意义,把握当代教育发展趋向与特质,以及具有实现主体力量所必需的知识与能力。因此,需要培养和提高教育变革主体的积极性、智慧与能力,不管是群体还是个体。

恰如迈克尔•富兰所言:“对于个体、小群体和整个组织来说,了解这一大环境并将自己与之相连接也同样是至关重要的。在组织机构中能够将高效的领导者与其他类型的领导者区别开来的一个特征,就是他们有那种掌握大环境的发展状况并使自己与之相连接的能力。”④教育变革主体首先要学习教育变革的理论,并在实践的过程中努力实现变革目标和自我发展。教育变革的实现,不仅需要道德的力量,也需要个人视野、智慧和实践的力量。变教育变革单一主体观、模糊主体观为复合主体观,认清教育变革主体复杂和动态变化的相互关系,强调不同主体的积极合力的形成,提高不同主体的责任意识与能力,是当前我国教育变革深化和取得最终成效的重要保证。变“人”与变“事”的统一性,在有关教育变革的主体方面,同样是不可缺少的基本立场。