民族教育的新理论分析

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一

西方各主要国家兴起的多元文化教育有其深刻的政治历史背景。第二次世界大战之后,社会学家曾预言,随着现代化,种族观念将逐渐衰退。研究种族关系的学者们相信,在一个种族组成的国家现代化之后,利益群体首先将与社会阶级和其他自愿群体建立关系,并成立联盟。但世界发展的历史事实却没有能够证明这些社会学家们的理论预言。70年代大多数西方国家都经历了各种各样的种族复兴运动,利益群体的崛起,并没有淡化不同种族对本民族生存发展的迷恋与追求。种族复兴运动说明,种族观念消退理论的失误,其理论误区就在于它抹煞了复杂的种族本质。正是种族复兴运动刺激了多元文化教育的产生,因为种族复兴运动的主要目标在于为本族以外的其他种族群体获得平等。而学校一般都被那些处于不平等地位的种族看作是帮助他们获得平等的重要工具。所以学校这一文化传递传播繁衍的重要机构便被多元文化论兴起的潮流席卷了进来。政治民主化是形成多元化教育的又一重要契机。在经历了几代人的政治斗争之后,对民主的认识历程划分为三个阶段:其一是阐发民有、民治、民享的乌托邦社会理想;其二是建设宪法、议会、制衡、选举制度;其三是追求合理的认知历程与人际态度。当对民主的认识深化到人的心理层面时,人们确认国家、社会、团体通过理性的选择历程达到共识才称其为民主社会。

这导致人们对政治民主化的追求强烈地渗透于学校教育当中。因为理性选择的条件主要就是多元化,只有在多元化的条件下,才能提供选择的不同途径。学校被视为形成民主的重要机制,特别是对于那些缺乏民主化与多元化的国家,为了增强适应功能,最终不被国际所淘汰,也寻求在学校教育中培养人们通过信息交换,从多元选项中达成理性的共识,以解决人类面临的共同问题的能力。多元文化论一经确立,就与同化主义发生了尖锐的冲突。同化主义认为要达到社会的共同目标,发展成员的民主信念,最佳方式是社会中的每一个人和群体都充分社会化,以融入共享文化之中。他们强调学校如同其他社会机构一样,必须使个体社会化于此一共同文化中,使学生未来能在其中成功运作。他们的假设之一是,次级文化群体的特质会使成员在共同文化中难以生存、运作,所以这些特质是有缺陷的、病态的。其假设之二是学习形态是相同的,知识的发展阶段是不分民族的,所以低阶层群体和少数民族群体学生成就偏低,这是因为文化贫乏,使早期社会化过程有所不足,致使能力未能充分开发。因此同化主义提倡尽早进行补偿教育,不提倡接受更多的民族文化。甚至认为个体的民族依附是有害的。多元文化论批评指出:忽略特殊文化的影响造成的学习形态差异,隐含着对学生所属族群的轻视和偏见,同化的粗暴做法将有害于学生的族群认同与依附,甚至于危及学生的自我认同。因此他们强调学校在通过主流文化形成学生的共享文化的同时,应充分尊重其他民族群体文化也是整个国家文化构成成分的事实,实施多元文化教育。

不仅于此,多元文化论者还从文化需求性出发,阐明了多元文化教育的立场。文化是人类创造的,是一个民族的成员从出生至死亡都离不开的要素。对于人类而言,文化有其不可缺的重要性。赫德提出了人的“欠缺本质”,德国社会学家葛伦将“欠缺本质”与动物的本能相比,动物的本能有利于在自然中生活,就在自然中适应而言,他们是“完美的”。但人缺少上述动物适应自然的有利因素,所以是有“缺陷”的。然而正是这种缺陷促使人们必须去克服自己的弱点,想办法以自己的成就,去超越大自然。人类的这种成就就是文化,可以说文化是人在本能方面欠缺的“需要的补偿”。文化是人与动物的分野,即动物依恃本能而生活,而人依恃文化而生活。因此人对文化的需求是一致的,不应该存在差别。学校教育应对所有人开放,是人类生存与发展的基本需要之一。同时所有的人都是在“种族文化”的孕育基础上,接受“共享文化”的熏陶,多元文化教育是一种不可置换的客观事实。

二

多元文化教育在美国兴起于60年代,形成于70年代。目前在美国、英国、瑞士、德国、荷兰等国仍方兴未艾。多元文化教育追求的理想目标在于:促进文化多样性的特质与价值;促进人权观念和尊重个体之间的差异;促进每个人都有不同生活抉择的机会;促进全人类的社会公平与机会均等;促进不同族群权力分配的均等。面对多元文化的社会,教育将如何实现这些目标?首先,教育培养学生具有开放的心灵,让学生能够对他人敞开胸怀,去倾听不同意见与观点,去容忍不同的立场,去了解不同的文化的价值系统。也让学生对自己敞开胸怀,去挖掘自身的潜能,去开展自己的创造力。具体的运作方式,就是个体跨文化运作能力的培养。多元文化教育作为一个过程,它首先肯定个人能够成为多元文化的人,把多元文化当成是正常人的经验,在教育上不必截然划分主流文化和其他文化。通过这一过程,发展个人的多元文化性,促进个人以多元方式知觉,评鉴,信仰,行动。其关键在于理解和学习如何在国际间和国家内去面对文化多样性,去接纳和欣赏不同文化的人所具有的差异。换句话说就是培养一个人的跨文化运作能力。培养一个能够来往于不同文化之间的个体,其认知、情意和行为特质都不限于任何一种文化,而其个人的文化能力则在多元文化中不断地成长和发展。

个体跨文化运作能力可分为四个层次:1、短暂的跨文化互动,表面或刻板印象阶段。2、开始同化于“异族群”文化的某些象征符号,并与其成员进行有意义的接触与沟通,认识上可达到基本认同,但行为与情感上有挫折感。3、完全双语或双文化,形成语言的内部转换机制,并能从其他文化的“内部成员”的角度,去理解他们的观点。4、个体完全同化或再社会化,以新的文化行为、态度与知觉去运作。

学校教育在培养形成个体跨文化运作能力方面可以做到:1、帮助个人通过对自己文化和他人文化的对照,增强自我了解。2、为学生提供文化——民族的选择性,以丰富学生的生活内涵。3、培养学生有关的技能、态度和知识,使学生在自己文化与他人文化的适应中,感受到乐趣。其次,培养学生独立思考的能力与态度,让学生能够在多样的途径中做选择,在多元的观念中做决策。以不致于在文化相对论、价值相对论、道德相对论面前是非不明,真假不分,人云亦云,莫衷一是。美国的多元文化教育,在企求所有美国儿童从支持文化多样性、变通性和选择性中,学习知识,形成价值体系,建立自己的行为模式。

就多元化文化教育的“多”字讲,世界上的文化何止上千种?多元文化的课程体系,再繁杂抽象也无法一一呈现各种文化的特点。因此多元文化教育的重点在于思维训练过程,以思维能力作为工具,去吸取新知识,去处理各种文化冲突。多元文化教育所需处理的问题,因其复杂性,需批判思维的技能作为分析、判断的利器,因其敏感性与争议性,更需持有批判思维的开放、客观、诚实、理性态度,作为两极化的均衡点,进而获得积极的、健康的、建设性的学习成果。如何培养批判思维?多元文化教育研究涉及:

第一、重视辩论。当今社会中论争的大部分政治、经济、社会、教育等问题,都涉及到价值观与世界观的基本冲突,不可能通过逻辑论证或数据分析轻易地加以解决。这些问题都是辩证性的,只有通过一段的论证规范,通过反对与回应,通过正例与反例,通过辩论答案,甚至通过辩论问题本身,才有可能解决。通过辩论的历程,可以促进不同世界观之间的互相了解,增加不同视野之间的重叠比例,这是人类解决冲突最根本、最理性的方式。因此保罗(Paul)教授认为,培养批判思维的关键不在于微观的思维技能,而在于二种或多套的宏观整体经验产生对话,产生了论证交换,产生理性冲突,让学生通过这样一种辩证历程,去修正各自的立场。

第二、重视资料与信息。有一种观点认为:缺乏批判思维的学生,不是因为他在逻辑能力上和其他一般思维技巧上有缺点,而是他的知识水准不够,资料与信息不丰富。麦克皮克(Mcpeck)认为,一般人都高估了逻辑或思维技巧对批判思维的帮助,而低估了论证过程中资料与信息所起的作用的极其复杂性。因此强调培养批判思维不能忽视资料与信息的收集与积累。

第三、重视能力与态度的协同。在个体身上批判思维的能力与批判思维的态度不一致是普遍的问题。因此,往往学生已形成的批判思维能力,成为学生用来抵御别人的挑战,用来把偏见合理化,用来把自己塑造成为一个狡诈的人。在这种时候批判能力与批判的态度就处于一种对立状态,他的批判能力恰恰成为否定批判自我态度的工具。当学生一旦形成一套未经批判的,自我中心的或社会中心的信念体系,他们就会通过这一世界观来解释他们自己的经验,处理他们收集到的资料,不再怀疑和挑战自己深信的那些想法。所以促使批判能力与批判态度的协同发展成为培养批判思维的关键之一。沃尔什(Walsh)研究批判态度包括:开放、客观、诚实、怀疑、理性、谦虚等等十种要素。批判能力包括:理清问题、鉴定咨询,正确推理,审辨假设,合理行动五个方面。这十种要素与五种能力结合在一起构成一个人的批判思维结构。

通过以上对培养批判思维的多重途径的分析,可见培养批判思维的有效方式,不是单独开一门“逻辑”课,或开一门“思维技巧课”,而应从每一个特殊领域,每一个别科目中,通过两个步骤去培养。这两个步骤是:1、知识教学阶段,让学生获得丰富的资料信息,奠定知识基础;2、反思阶段,教授给学生该学科的哲学基础,尤其是知识论基础,帮助学生了解该领域的知识结构,检查这些知识结构的优点、缺点,以及思考这些知识结构的来源。从多元文化教育的兴起至今已30多年了,然而关于多元文化教育的命题仍然充满了争议。批评者认为,通过教育手段根本无法消除不平等,强调多元文化教育是放弃对教育品质的追求。笔者认为各种不同文化的存在是客观事实,对此不应持沙文主义的态度,应该采取尊重差异的态度。多元文化教育突出培养学生的跨文化运作能力,形成学生的批判思维正是在追求一种更高的教育品质。尽管人们还会就多元文化教育的问题争论下去,但是多元文化教育的出现,毕竟开拓了人们的视野,使人们重新审视主流文化教育的动机与归宿,正视以往教育的局限性。多元文化论为少数民族教育理论研究提供了新的思维空间,丰富了少数民族教育理论的思想内涵。

这种理论也给予我国现阶段民族教育以深刻的启示。其一,在民族教育中,应注意在形成少数民族学生的文化共享性的同时,重视学生民族依附的初级需要,以巩固民族区域自治与中国各民族大团结的基础。其二,正视由于接受不同民族文化的哺育所形成的学习形态上的差异,并能在尊重这种差异的基础上,针对这种差异而因材施教。其三,承认复杂性,在错综复杂的民族文化现象中,探索有益于民族文化进步与发展的教育模式,以克服简单化的做法与单一化的倾向。这些启示对本来就具有多元文化色彩的我国民族教育必将发生深刻的影响。