生态审美教育的发展趋势
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生态审美教育的提出并非概念的简单置换与组合，而是有着深刻的社会根源与学科要求。长期以来，我们在“人类中心主义”哲学思维的影响下，一直将自然视为人类的征服对象，所谓“人为自然立法”、“人定胜天”、“让自然低头”、“人有多大胆，地有多大产”等。在这种妄自尊大的想象与政治口号的影响下，科学技术和人类财富虽然得到了大幅度的增长，但也带来了工具理性泛滥、环境污染严重、心理疾患蔓延等一系列生态问题。如今，人类已到了生死存亡的路口，这正如莱切尔•卡逊在《寂静的春天》中所指出：“现在我们站在两条路的交叉路口上，这两条道路完全不一样。我们长期以来一直行驶的这条道路使人们容易错认为是一条舒适的、平坦的超级公路，我们能在上面高速前进。实际上，在这条路的终点却有灾难等待着。这条路的另一个又路——一条‘很少有人走过的’又路——为我们提供了最后唯一的机会让我们保住我们的地球”¨。
于是，处于经济狂热中的人们开始冷静地思考自己的行为方式与思维方式，反思环境之于人类的价值与意义。1972年6月5日，国际人类环境会议在瑞典斯德哥尔摩发表《联合国人类环境宣言》，指出：“人是环境的产物，也是环境的塑造者。为了当代人类及子孙后代的利益，当今历史阶段的人们在计划行动时，应该更加谨慎保护好地球上的各种自然资源。”与此同时，在世界范围内兴起了一股生态哲学的浪潮。当代环境理论家阿尔伯特•施韦泽于1915年提出了“敬畏生命”的伦理观，强调“敬畏生命”绝不只是敬畏人的生命，而是敬畏所有动植物的生命。美国生态伦理学家霍尔姆斯•罗尔斯顿于1995年出版《哲学走向荒野》一书，提出了关于哲学中的“荒野转向”(WildTurningPhilosophy)的概念。受其影响，我国学者于20世纪90年代提出了“生态美学”的建构主张。在这些伦理学家、哲学家们的阐释下，“自然”、“伦理”、“价值”等概念开始慢慢越出传统的“人类中心主义”视阈而走向“生态整体主义”。如在传统的美学中，“自然”是自在无为的，其自身无所谓美丑，而在环境美学家艾伦•卡尔松看来，“全部自然界是美的”。
在传统的伦理学中，“平等”只限于人际权利之间的平等，而在生态伦理学中，“平等”是生物圈链环中平等，所有生物均具有平等的生存权利。“荒野”在传统的哲学中是无价值的，而在罗尔斯顿看来，它是人类之“根”，是人类生命之源。这些哲学、伦理学思想虽不无偏颇之处，但警醒着人类的思维模式与教育模式，催促着生态审美教育的推行。生态审美教育的产生还有着艺术学科内部的发展要求。众所周知，20世纪以来，随着科技的发展与大众传媒的影响，艺术开始渗透于日常生活的各个角落，成为人们日常生活的内容。如今人们不必走进艺术馆、博物馆和画室，就能够欣赏到精妙绝伦的广告和服饰。在这种日常生活审美化的浪潮中，环境就很自然地成为艺术而进入人们的审美视阈，当今琳琅满目的艺术园地里就有所谓的大地艺术、环境艺术、工程景观艺术等。美国著名的设计师帕特丽夏•约翰逊利用高低不同的地质结构，将一条周期性泛滥的河流设计成“洪水池和瀑布”，使这个工程既可作蓄水之用，亦可作喷泉景观之用。美国艺术家罗伯特•史密森利用玄武岩和泥土创造了一条长1500英尺“螺旋型防坡堤”，将一条汹涌澎湃的河流驯服成了真正意义上的“大地艺术”。沃尔特•德•玛利亚用400根长达6米多的不锈钢杆，在新墨西哥州平原上摆成16根×25根的矩阵，接受电闪雷鸣，并称这尊“大地艺术”为《闪电的原野》。从这些景观艺术和“大地艺术”可以见出，它们已超越了传统艺术的界限。从创造媒介来看，它们是以自然大地为基质的；从创造目的看，它们超越了传统审美的无功利性，是以环境改造为前提的；从鉴赏的角度看，它们超越了传统审美的静观，是一种身体感官介入参与的动态审美。因此，在日常生活审美化的今天，我们不得不拓展艺术审美的界域，正视人们的审美欲求，而不能为了迁就传统艺术观念的规训而将自然天地排除在审美之外。
二、生态审美教育对现代审美教育的超越
众所周知，席勒的审美教育思想体系是以康德的二元论哲学为基础而建构的。在康德的哲学体系中，现象界与物自体是根本对立的，人的认识能力只能把握现象界而不能认识物自体，物自体只能凭借理性的意志能力去把握。这样，在人的心理功能上就形成了“知”与“意”两个相互隔绝的领域。席勒批判地继承了康德这一哲学原理，提出了美育是沟通二者的中介与桥梁的观点。“要使感性的人成为理性的人，除了首先使他成为审美的人，没有其他途径。”在席勒看来，美育不仅能克服人性的分裂，恢复人性的完整，而且还是获得政治自由的唯一途径，他在《美育书简》的第二封信中写道：“这个题目不仅关系到时代的鉴赏力，而且更关系到这个时代的需求。我们为了在经验中解决政治问题，就必须通过审美教育的途径，因为正是通过美，人们才可以达到自由”。在审美教育的实现途径上，席勒受康德主观唯心主义美感论的影响而推崇艺术教育，在他看来，美与艺术是同一的，虽然美是活的形象，艺术是活的形象的显现，但二者的目的都是使人性完整。这样，席勒就把社会美育、自然美育排除在了审美教育的实施途径之外。
因此，席勒美育思想虽有资产阶级“人道主义”光辉，但其思维方式是主客二分的，其出发点是想通过美与人性的教育实现政治上的自由，其美育思想由批判资本主义“人性”分裂现象为起始，最终又指归“人性”的自由与解放，是十足的“人类中心主义”。不可否认，在工业革命和知识经济时代，现代审美教育的确解放了人，提高了人的整体素质。世界各国竞相以之作为提高国民素质的手段。1988年，美国艺术资助部门对艺术教育的现状作出了评估，认为美国的人才荒芜问题主要是由于缺少艺术教育而引起的，并指出艺术教育的目标是培养学生的艺术感和创造力。为此，美国众、参两院在((2000年目标：美国教育法》中，将艺术增列为基础教育的核心学科，并启动了“零点项目”和“多元智能”理论研究。在日本，小原国芳提出了“全人”的艺术教育理念，将艺术教育作为情操教育的组成部分，并吁求政府向全民普及美术馆的教育。在此背景下，中国政府于1999年6月通过了《关于深化教育改革、全面推进素质教育的决定》，明确将美育作为国民素质教育的有机组成部分。尽管从学科理论上阐释，现代审美教育确具有培养和激活人的创造力，提高人的综合素质的功用，但随着时代与社会的发展，人们的生存诗性和道德神性日渐失落，工具理性和市场拜物日益盛行，全球自然生态加速恶化，现代审美教育的审美救世反而导致了世界非审美化的加剧。
笔者认为，其根本原因在于现代审美教育的“人类中心主义”在新的形势下已慢慢演变成了个人物质功利主义和民族本位主义。因此，从现代审美教育走向生态审美教育成了时展的必然选择。生态审美教育在哲学基础、审美范式与目标任务等方面均具有不同于现代审美教育的特点。从哲学基础看，现代审美教育思想是以康德哲学为逻辑起点而展开的。诚如席勒在《美育书简》第一封信中说：“我对您毫不隐讳，下述命题绝大部分是基于康德的基本原则。”_2_1。而康德的基本原则是物自体与现象界二元割裂。生态审美教育则突破了现代审美教育主客二分的思维模式，倡导生态整体主义，主张人与世界的和谐统一。以自然审美为例，在现代审美教育中，“自然审美的基础是自然的人化。人在这个过程中是主要的、关键的、中一tL,性的。人是自然美的发现者、欣赏者和创造者。人对自然的欣赏是俯视的、高屋建瓴的、单向度的，是人对自然的情感投射和实践的创造。”而在生态美学的视域下，人与自然是一种“此在与世界”的在世关系，“此在”以及这个在“世界”之中的对象与世界之问是一种须臾难离的机缘性关系。自然不能独自成为审美对象，它必须依靠着人的参与，如果离开了人的参与，离开了“此在与世界”的在世结构，离开了人与自然紧密相联的“生态系统”，自然审美的价值属性将不复存在_4J。
从审美范式上看，现代审美教育在康德的审美超功利性的影响下，强调艺术审美必须保持适当的距离，认为太远或太近都不利于审美。例如，一幅油画从太远处观赏只是一些斑驳的色彩，从太近处观赏则是一团混沌的颗粒。而生态审美教育由于将自然引入审美之维，就超越了传统审美的距离限制。我们既可以在自然界中随意走动，从中挑选任何事物作为审美对象，也可从微观层面上使用科学仪器进行审美。罗曼•维斯尼艾克说：“人类手工制作的每件东西放大来看都是很糟糕的——拙劣、粗糙、不对称。但自然中生命的一点一滴都是可爱的。我们越将其放大，细节越显现出来，完美地构造出来，象盒子套着盒子，永无止境。”在传统的审美中，视觉和听觉是审美的专属感官，而在生态美学的视域下，自然审美是一种目、耳、鼻、喉等感官全部介入参与的审美。这种感受，郑日奎的《游钓台记》有所描述：“山岗既奇，境复幽茜足不及游，而目游之。清风徐来，无名之香，四山飘至，则鼻游之。舟子谓滩水佳甚，试之良然则舌游之。返坐舟中，细绎其峰峦起止，径路出没之态恍间如舍舟登陆，如披草寻蹬，如振衣最高处盖神游之矣。舟泊前渚，人稍定，呼舟子劳以酒，细询之日：若尝去登钓台乎?山中之景何若，于是乎并以耳游。”传统的艺术审美是一种静观的审美，而生态美学视域下的自然审美是一种动态的审美。
比如在自然审美中，无论我们是否在动，自然都始终在变化着，我们也随之穿行于各种体量、质地、颜色、光和影构成的空问之中。“我们很难通过静观的方式，把环境当作与我们相分离的对象来欣赏；事实上，处于欣赏中的环境从来不作为一个对象。我们总是置身于具有各种指向性的动态环境之中，知道路指引我们向前，台阶暗示着向上或向下，人口邀请我们进入，长椅召唤我们坐下和休息，家和建筑意味着庇护或者至少作为给人以相对安宁的场所。”从目标任务上看，现代审美教育在主客二分的思维模式下，将“美”视为一种认知对象，执着于艺术知识的灌输和艺术技能的训练，妄图以艺术教育来克服工具理性社会对人性的扭曲和割裂，恢复人的自由与全面发展。即便是当下颇有创意的生态式艺术教育，也是通过不同艺术门类之间的生态组合，通过经典作品与学生之间、作品体现的生活与学生的日常生活之问、教师与学生之间、学生与学生之间、学校与社会之问等方面和层次的互补、互动与互生关系，提高学生的艺术感觉和创造能力。因此，从本质上看，生态式艺术教育还是传统意义上的审美教育，只不过采用了有机整体的教育方法而已，其最终目的还是为了培养“文化人”与“智慧人”，仍带有“人类中心主义”倾向。而生态审美教育以生态整体主义超越现代审美教育的工具论倾向，将审美教育的重心转移到人的审美生存纬面上来，它着重培养的是一种“生态人”。这种人是那些“最深切地根植于地球和自然的幽深处的人，产生所有自然现象的‘原生的自然’中的人，同时，作为一种精神存在的人。”_8由此观之，生态审美教育的最终目标与任务是培养人的生态审美意识与生态审美理想，引导人类进入一个自然、社会与人自身和谐协调、普遍共生的审美生存状态。
三、生态审美教育的特性
生态审美教育是一种特殊的情感教育。在现代审美教育中，审美主体对审美对象采取一种非功利的观照态度，审美的目的是为了满足审美主体自身情感的需要。而在生态审美教育中，审美情感则同时包蕴了伦理一道德情感和科学一认知情感，它不仅以情感人，而且还导向伦理实践和科学认知；它不仅要唤起人们的生态情感和生态伦理，而且还让人们在生态审美中感悟生态原则与生态规律，从而增强生态自我意识。从审美情感的对象上看，现代审美教育是为了激起人们对“美的艺术”的情感，通过艺术形象的感染达到“宣泄”或“净化”人之情感之目的。而在生态审美教育中，审美教育之情感指向自然、社会与自身，其目的是为了唤醒人的生态本性，激发人们审美地对待自然、社会与自我。生态审美教育是一种价值教育。在以“人类中心主义”为主导的价值体系中，所有价值都是建立在人与对象的物质关系基础上的，自然对人只有外在的工具价值而没有内在的价值。而生态中心主义理论家则认为自然有“内在价值”，罗尔斯顿举例说，野生动物能捕猎和嚎叫，能寻到适宜的生境和进行交配，能养育自己的后代；植物能够生长、繁殖、修复自己的创伤和抗拒死亡就是自然“内在价值”的体现。但在面对“谁是自然万物内在价值主体，谁又是价值的承担者”这一问题时，“人类中心主义”者和“生态中心主义”者都拿不出较为公允的答案。
生态审美教育者则持“生态整体主义”立场，坚持自然界内在价值与外在价值的统一。他们不仅承认自然具有外在的经济价值、审美价值与科学价值，而且还承认自然具有内在的生命价值、多样性与统一性价值、稳定性与自发眭价值等。在生态审美教育者看来，地球上的人、生命和自然界是一个互相依存的生态系统，某一方的存在既有着自己生存的目的，同时也有利于他方的生存。例如一颗松树种子掉在地上，天长日久，利用地上的泥土、空气和水慢慢生长发芽，最后长成了一棵参天大树，这是它自身生长目的的实现(内在价值)。同时，它又利用太阳能把水和二氧化碳等资源转化为碳水化合物，释放出氧气，供其他的生物利用，成为他物生存的条件(外在价值)。总之，在地球的生态系统网络中，一种生物的存在，既是它自身的目的，又为他物生长提供条件。生态审美教育强调这一点，意在告诫人们，人类要尊重自然的生长规律，保护生态系统的稳定性、完整性和完美性。生态审美教育是一种伦理教育。在传统的伦理学中，伦理只局限于人际关系中，人对动植物具有生杀予夺的大权。生态中心主义者则以人与动物智商同质为理由，主张在任何情况下都不应该捕杀动物。英国著名小说家托马斯•哈代甚至主张应该将《圣经》中的“金规则”——“你愿意别人怎么样待你，你也要怎么待别人”运用到其他物种，特别是动物身上。
当代环境理论家阿尔伯特•施韦泽甚至指出：“一个人，只有当他把植物和动物的生命看得与人的生命同样神圣的时候，他才是有道德的。”很显然，生态中心主义者虽然纠偏了传统伦理观的“人类中心主义”，但实际上否定了人类正常的吃、穿、住、行等权利，这在实践中是有害的。生态审美教育者则持生态伦理观，主张人与万物在地球上平等地占有一个位置，以人类行为不伤及自然的完整、稳定与平衡为道德底线。这正如利奥波德在《沙乡年鉴》中说：“当一个事物有助于保护生物共同体的和谐、稳定和美丽的时候，它就是正确的，当它走向反面时，就是错误的’’。生态审美教育还是一种责任教育。在现代审美教育中，审美是无功利的。这正如康德所讲：“那规定鉴赏判断的愉悦是不带任何利害的”。
“关于美的判断只要混杂有丝毫的利害在内，就会很有偏心的，而不是纯粹的鉴赏判断了。”¨在中国，清代山水画家布颜图在《画学心法》中也描述了审美鉴赏中“物我相忘”的境界，“形既忘矣，则山川与我交相忘矣。山即我也，我即山也。惝乎恍乎，则入沓之门矣。无物无我，不障不碍，熙熙点点，而宇泰定焉，喜悦生焉，乃极乐处也”。在现代审美教育中，审美鉴赏的目的是为了灵魂的净化与陶冶，生态审美教育却不停留于此，而是要让欣赏者在心中升腾起一种生态责任意识。生态审美教育是“为每一个人提供机会获得保护和促进环境的知识和价值观、态度、责任感和技能；创造个人、群体和整个社会环境行为的新模式。”_1也就是说，生态审美教育不是为了审美而审美，而是要使审美者从审美超功利性中超拔出来，建立起正确的行为准则，承担起相应的环境保护责任。
