生命教育思路

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一、生命教育：现代性教育困境的补足者

现代社会是一个技术一经济统治愈发严密的社会，人的异化现象也愈发隐蔽深入。教育同样如此。人们不断控诉现代教育的规训本质，反思教育中技术主义的充斥带来的诸多问题，如对生命的压抑和漠视，将学生视为流水线上的产品等等，批判教育中的“目中无人”现象，呼唤教育要充满生命活力等，这是生命教育兴起的主要背景。生命教育的内容则主要可分以下几个方面：一是教育要保护生命。二是由保护生命这一重要目的出发，生命教育强烈反对传统道德教育中的英雄主义等不利于生命保存的诸多道德规范，主张在敬畏生命的基础上才可谈论生命意义，对道德小心翼翼并充满了戒备之心。三是生命价值的教育，或生命化的教育。四是由上一点出发，生命教育强烈反对千篇一律的教育工业主义模式，反对工具化教育对学生生命和个性的压抑J，主张教育应张扬学生个性，认为教育学要服务于生命，应成全生命本身的种种可能性、生成性、选择性和开放性，以此促进生命不断成长J。简言之，生命教育认为教育应以保存生命为根本，追求生命活力与个性，主张道德义务应以生命为基点，教育学即是生命之学。应当说，生命教育看到并指出了现行教育现实中存在的诸多问题，并给予了相应的救治办法，如对保存生命技能的教育，对爱惜自己身体的强调等，都可以在一定程度上防止由于意外事故、伤害而导致的对生命的摧残。另外，生命教育强调教育应成全生命激扬生命活力等观点也是对现实教育的一个很好的批判和警醒。但我们必须指出的是，时至今日生命教育依然未取得多么令人欣喜的进展，其作用也仅限于增加了一些新的技能类教育内容而已，现实教育中的压抑和异化现象依然如故。这样一种状况绝非偶然，也不是假以时日就可以解决的。生命教育非常富有浪漫情怀，向往教育中生命的诗意化。但这种生命情怀本质上乃是一种新形式的浪漫主义思想。生命教育对生命的理解并未超出浪漫主义的视野，而是借助了浪漫主义才更好地表达自己。殊不知，浪漫主义作为一种思想本身与技术一起构成了现代性本身，用现代性自己的一半反对另一半，就像一个人想把自己举起来一样注定是不会成功的，生命教育也难以逃脱这样的命运，无法完成它赋予自己的任务。之所以说生命教育本质上是浪漫主义精神的一种表现，主要有以下几点原因：

1．生命教育对道德的误读

生命教育最基本的要求在于保存、珍爱生命，将生命安全提升至一个前所未有的高度。这种思想究其本质和源头不过是近代启蒙哲学精神的又一次展示，与霍布斯、洛克等人所认同的保存生命乃人之首要使命的思想是一致的。近代思想史无前例地强调对生命保存的重要性，视生命为第一位的，并将个体自由、幸福乃至国家的建立都奠基于其上，国家、政府的第一要务也是保护生命。道德、理性终归要服务于生命，而不得凌驾于生命之上，这都在生命教育中得到了很好的体现。基于现实教育中的一些事件而言，生命教育对于献身、舍生取义等词语充满疑虑是有其正当理由的，这尤其可以防止类似赖宁式悲剧的一再发生。生命教育在教学生如何珍爱生命的同时，也有将勇敢这一美德悄悄抹去的危险。霍布斯、洛克和卢梭等人都不怎么强调勇敢这一古典美德，正是因为勇敢、勇于为他人牺牲等精神会常常危及保存生命这一根本信念。这一信念也是导致现代性困境的一个关键原因。设若道德低于生命，那将无可避免地走向相对主义的虚无结局。我们必须意识到在终极的意义上善和道德就是那超出生命之上的生命的意义所在。我们当然反对盲目的牺牲，但却不应一概地指责所有的牺牲本身。一个会游泳的人面对落水者，他当然不能确保自己下水救人就没有危险，但即使面对危险依然舍身救人，这样的牺牲精神不正体现了生命的意义?此类勇敢无畏舍身为人的故事总会深深地震撼我们的内心，使我们感受到人性中的美好，它们是美德和崇高之善存在的杰出证明，也证明了美德和善是生命最值得的追求。没有生命当然也就不可能有德性，但德性却不是服务于生命保存，而是恰恰相反的，这里是有一个等级序列的。生命教育对道德的理解是模糊的，在批判道德规范的同时有连道德本身一并抛弃的危险，而这样一种立场同其对生命的理解是紧密不可分的。

2．生命教育对生命的误读

生命教育认为教育应在直面生命的基础上，以生命为本原，追求生命灵动，张扬生命活力与个性，以期实现个体的自由与幸福。这是与20世纪上半叶西方生命哲学思想一脉相承的，生命哲学也是生命教育最为倚重的理论资源。生命哲学极为推崇生命体验和生命诗意，是浪漫主义精神在20世纪的集中体现。生命哲学中至高无上的是生命及其意志，它想要克服的是启蒙精神和现代自然科学一起造就的世界物4-E和人的异化问题，主张意义来源于生命的体验，世界的意义同生命意志密不可分。如果说技术是外在宇宙的创造者，生命则成了精神宇宙的掌控者。究其本质，生命哲学同样是一种彻底的主观主义，它确立的是一种绝对的主体性，因而与技术理I生是一致的。对生命哲学而言，古典意义上的善和理性都被彻底放逐了，生命不再处于一个永恒的等级序列之中，丧失了目的性，是无根的。同生命哲学一致，生命教育极力宣扬个性和生命活力，但个性与个体的优异和卓越有着根本的不同。后者意味着与诸多美德、德性的亲缘关系，个性则不一定。个性本质上是个中性词汇，它不过意味着一个形式，却毫无内容。个性强烈反对规范，但设若没有规范没有何为对错善恶的观念，一个良好的教育秩序、社会秩序何以可能建立呢?生命教育宣扬的纯粹生命活力更像是一团来自冰河纪的混沌，活力本质上是一种力量，但其自身却是不知晓正确方向的。若一个人的灵魂之眼是朝下的，那么他愈聪明，则做的恶也会越多，为善多者若为恶也必多。另外，所谓生命的灵动与诗意绝不就等于生命的意义。自海德格尔以来，“诗意”一词成了人们口中文中的热门词语之一。这是个典型的浪漫主义词汇，海氏的存在主义本身也深受浪漫主义精神影响。海德格尔试图以诗意生命来对抗技术世界，终其一生绝口不提伦理学，在其看来，伦理学早已丧失了可能性，或者说他以诗意取代了伦理。但诗意本质乃是一种类似神秘主义的体验，与善恶决断、道德判断绝无任何共同之处。诗意的生命意味着沉醉而非清醒。教育从根本上讲是一种伦理行为、政治行为。伦理和政治是不能以诗意作为衡量标准的，教育也同样如此。生命教育要求张扬生命个性与活力，这不过是再一次现代性精神亦即极端的生命主体性的确认和加强，最终导向的只能是彻底的相对主义，它没有能力看清现代性教育问题的实质所在，反而对真正的问题造成了一种遮掩，这是我们必须要去慎思的。

3．生命教育对教育的误读

生命教育是一个很好的话题，对之我们可以不断地谈论不断地书写好看的文章。但除去一些生命保存的技能教育外难以真正改善现实的教育本身。生命教育误解了生命也误解了教育，它建立的不过是一个虚假的教育世界，把一切不可能生命化的客观教育实际都暗暗排除掉了。生命教育的理想在于力图使教育诗意化、审美化，这也意味着它将难以坚定地对现实教育问题做出真正的决断。所以生命教育从来不会谈论教育中的正义、公平等问题，因为对教育中善、正义、公平等的追问只会败坏其追求生命诗意和灵动的胃口。生命教育本质上是被动性的，它具有十足的沉醉特征，也可称之为一种积极的寂静主义。在生命教育看来，只要一切都生"~-f-E、富有生命气息与活力就可以了。如此一来，只要技术理性下的教育变得柔和活泼些，不再那么生硬与压抑，就可安抚生命教育那颗敏感的心了。生命教育认定理想的教育是灵动而轻盈的，教师要敬畏生命，教学应富有生命，课程要关怀生命，那考试、选拔等该如何才能体现生命呢?对此，生命教育保持沉默。如此一来，生命教育不仅无法触及教育中的诸多苦难反而通过自己的一系列口号式想象遮蔽了最真实和残酷的当下教育现实，它以逃避问题的方式来解决问题，只能让问题进一步扑朔迷离。在这个意义上，生命教育是被动和消极的。它以积极的想象式宣称掩盖了对从实质上改善现实教育世界的放弃。生命教育与其反对的技术理性、工具性教育其实是同谋的，虽然后者看起来是彻底非浪漫主义的。生命教育在不自觉间已屈J,X于这种技术——工具性教育现实，表面上的反抗实质上成了最得力的助手，似乎现实的技术——工具性教育只要添加上生命这道元素就一下子完美起来了。我们只拥有一个生命和教育世界，这就是我们当下活生生的现实和教育世界，它是有着种种令人心憾乃至心碎的恶的世界，而这种恶和苦难绝非诗意就可以拯救的。教育本身是生命的伦理、政治行为，它是一种追寻，但这种追寻也不可能一帆N,JJ1)~，相反却注定了充满了彷徨、艰辛乃至危险，这也是我们人自身局限性所致。按柏拉图的说法，我们每个人天生都是洞穴的囚徒，教育就是走出洞穴的过程，这一过程绝非轻盈而是沉重的，无数的偶然、迷惑与遗憾都是再正常不过的了。教育学不是欢乐的自我畅想，它需要的是以坚韧不拔之心思考对现实教育世界苦难的救赎，生命教育对此难有更多作为。

二、教育：从生命走向正义

生命教育的起始是从关注学生自杀、校园伤害、意外事故等一系列学生漠视生命的教育现象开始的。这些现象出现的深层原因乃是学生对生命意义的模糊和不看重，而这种观念的形成归根到底还是时代精神和现代教育自身的理念问题所导致的。现代社会和教育不是因太忙碌而回避了生命意义的问题，而是压根认为生命不再有意义了，而这一观念的背后则又是主体被彻底绝对化的结果。这意味着个人主义的空前膨胀，不再有什么义务和约束，每个人都是绝对自由的，生命活力可以随意挥洒。但自我极端化的最终后果就是虚无主义，失去约束后的生命最终发现展现在面前的是一片虚空，自由的虚空本质上仍是虚空，这也是我们时代的精神特征。我们知道的不过是越来越多的鸡毛蒜皮的小事。究其本质这正是近代启蒙精神带来的实证主义、技术理性至上的结果，而浪漫主义的各种变形又不断加剧了这一困境。所以关键不是肯定生命的问题，而是重寻生命之上的意义的问题。生命教育注定会只治标不治本，原因也正在于此。生命在整个自然、宇宙中有其位置，生命若想理解自身意义则必须在超越于生命之上的大全中才可得到说明。生命接受教育本身即是在寻求意义，在寻求比现实更好的善。倘若生命教育是对的，那我们就绝无充分的理由去指责在地震中逃跑并随后在公众中一再宣扬自己正确的范美忠了。范美忠事件彻底暴露了现代自由主义伦理的根本缺陷，这同样也是生命教育理论的根本缺陷所在。范美忠诉诸生命保存的天经地义，以此宣称自己行为的正当性。人们谴责范美忠忽视了其他学生的生命，但这种谴责在范美忠的自辩面前显得苍白无力。

因为二者持有的根本就是同一个生命信念。生命自身不可能也不应成为最终的标准，否则将会导致更多的自私、软弱和冷漠。教育是对生命的教化，il-生命意识到自己隶属于更高的善，这也是舍生取义的真正意义所在。教育追求的乃是超越并引领生命活力的善和正义，而不仅仅是生命活力本身，否则生命自身也注定无法幸福和自由。面对现实教育的诸多困境及问题，生命教育是远远不够的。除了保存生命的技能教育之外，我们需要从根本上克服技术理性的统治。这既需要教育理念上的改变也需要教育实践中更深入的改革，需要我们进一步思考现实教育如何才能更正义一些，而这些根本上都属于教育与政治的关系问题。不把教育放在政治这样一个更广阔的背景下-Z-理解教育现实，任何追求生命化及诗意的教育浪漫主义都只会竹篮打水一场空，不会从根本上改善现实教育状况，学生的生命依然会受到压抑，落后地区、受不公正对待的学生、学校也根本不可能让生命真正灵动起来并充满活力，更有甚者，连校舍安全都无法保证的落后学校又能如何真正关怀生命呢?不真正理解政治，理解教育与政治之间的复杂关系，是无法从整体上把握教育问题实质的，也就无法真正切实地改善现实教育。