师范院校小学教师培养思路
前言：本站为你精心整理了师范院校小学教师培养思路范文，希望能为你的创作提供参考价值，我们的客服老师可以帮助你提供个性化的参考范文，欢迎咨询。
高师院校培养小教师资，没有达到预期的结果，反思与批评的声音不断响起。有研究指出：我国高师院校小学教师培养工作的问题集中表现为：从办学理念看，片面理解高校的学术性，过度夸大执教者学历和职称的作用，教学为本、教师为本、学生为本的基本价值观尚未真正形成；从教学过程看，把学习建立在人的客体性、受动性和依赖性基础之上，强调单向灌输和强制性接受，轻视学生自主学习、发展的意识和能力培养；从培养对象看，往往以学科和知识为中心，缺乏对基础教育的关注和有效应对，导致主体知识与技能构成的不平衡态，专业理想或情感相对缺失[2]。审视问题的角度不同，必然寻求不同的解决办法，作为一个从事小教师资培养工作的教师我看到了这样一些问题：
(一)培养目标定位不准
我国高等师范院校的培养目标存在定位不准的问题。一是层次上的定位不准，表现为小学、中学教师层面上的模糊不清。高师历来重视对高级专门人才的培养，但过去主要是培养高中教师，课程设置的专业性明显，学术性较强。小学教师与高中教师因教学对象的不同，必然有培养目标的差异。根据对近年来本科毕业的小学教师的调查，由于定位不准，本科学历小学教育专业学生处境十分尴尬，常常是上下两难，进退维谷。作为中学教师，缺乏专业学科素养，作为小学教师缺乏教学技能训练，对小学教育教学及儿童发展的规律缺乏认识，害怕与小学生接触。二是就业去向不明确，缺乏对学生的职业理想教育。小学教师主要的市场在农村，许多人读大学的目的就是为了脱离农村，寻求更理想的学习生活与工作环境，即使教小学也希望到城市小学。若没有扎根乡村，献身教育的思想准备，大学毕业必将面临艰难的选择。三是师范性与非师范性的定位不准，教育理念和教学技能的培养不能突显，教育的专业性不强，使人觉得学生毕业除了不能作教师，什么都可以干。
(二)任课教师专业不熟
传统本科师范院校，一直以培养中学教师为己任，这种培训是建立在对中学教育的理解和把握基础之上的，重学术、轻专业，重理论、轻实践，重传授、轻发现的情况较为严重。小学教师由于工作对象与中学教师不同，必然具有不同于中学教师的知识结构、能力特征与行为方式。培训小教师资应该对小学教师、小学教育及小学教师教育有全面系统的认识。不了解小学教育的地位和作用、目的与任务、特点与规律、过程与方法、课程与评价；不了解儿童心理和年龄特征；不了解小学教师的成长规律等，要进行有效的师资培训是不现实的。一项对师范院校小教专业任课教师的调查显示：有1年以上小学教育教学经历的占3，经常深入小学的仅占12。熟悉基础教育课程改革纲要，明确基础教育课程改革目标的占23。教学中有意与小学教育衔接的占20。在小学参加过教育实习的有30，带队到小学参加过见习或实习的有82，从未参加过小学教育教学实践活动的有17。从事过基础教育理论研究的有34。可见高师院校专业任课教师对小学教育教学是不熟悉的。这是制约其专业发展及小学教师培养的关键因素。
(三)教师教学方法不新
大学教师的教学方法与小学有极大的区别，喜欢引经据典，坐而论道。同时由于课程设置的理论性较强，直观形象、生动风趣的教学场面是极为少见的，师生在课程上的结合也常因此貌合神离。一项对小学教育专业教师的调查表明：89的教师在课堂教学中常用讲授法，28的教师偶尔用到谈话法和讨论法，12的教师用过观察演示的方法，除了手工制作之类的特殊学科，其余学科几乎不用教具。与此相对应，学生对新教学方法却表现出极高的热情，表现出强烈的课堂参与意识。有学者调查发现学生喜欢教学观摩(占87O)、小组讨论(占80)、自我反思(占89)、案例分析(占94)等参与度较高的教学方法]。运用的方法不同对学生的培养也不一样，讲授法有利于培养学生的理解思辨能力，以操作为主的方法有利于培养学生的技能。教学方法的陈旧与单调，制约了学生创新思维能力的培养和操作技能的形成。
(四)学生技能训练不力
中等师范学校教育的优势在于有完整的技能训练机制和成绩考评模式。本科师范院校虽然也强调教师的教育教学技能，但执行上却是纸上谈兵，技能训练没有保障，成绩考评流于形式。别说吹拉弹唱等艺术素养，就是普通话、三笔字、简笔画、读讲报的能力，也与昔日的中师生大相径庭。因为中师技能训练是天天坚持，年年如此，每天30分钟的三笔字训练，3O分钟的讲报训练，每周组织的班团活动，名目繁多的兴趣小组活动，使每一个学生都有训练的时间保障，都有自我表现的机会。长期坚持，自然熟能生巧。师范院校虽然也有名目繁多的学生社团活动，但缺乏严密的组织，没有像中师那样用制度来约束学生，满负荷安排学习时间，多数学生还是缺乏自制力的，不会自觉进行教师基本功训练。学生教学基本技能常常是有检测无训练，并且为取得教师资格证，技能检测也少有不合格的。
(五)学生专业思想不牢
小学教师的专业思想体现在坚定的教育信念，无私的奉献精神，乐观的生活态度。在我国尤其是农村小学办学条件还比较艰苦的情况下，更离不开教师的这种精神支柱。多年以来，农村学校不是教师向往的地方，却常常是教师流失最严重的地方。随着高等教育大众化时代的来临，尽管大学生就业已十分困难，仍没有多少人心甘情愿到农村小学当教师。近年来，国家实施“免费师范生”计划，鼓励优秀人才报考师范院校，但统计显示，2007年免费师范生的生源结构，中西部地区的生源，占全部生源的9O．8。经济因素而非教师职业成为学生考虑的主要因素。对在校师范学生填报志愿的调查显示：自愿选择当教师的比例不足1／3，而自愿选择作农村小学教师的就更少了。国家实施“特岗教师计划”主要面向农村学校招聘教师，给予了一系列优惠政策，还保障教师能进能出，即使如此，稍有出路的学生也是不愿意报考“特聘教师”的。根据对某校近年来毕业的小学教育专业学生就业情况的调查，对口就业的比例不到6O，在农村学校就业的比例不到毕业生总数的3O，许多学生或者跳出师门，或者自谋职业。这无疑是对教师资源的一大浪费。
(六)科研能力培养不强
长期以来，从事教育实践活动的教师被排除在教育研究活动之外，成为教育专家研究成果的被动的接受者，教师的专业自主意识与自主能力难以得到提升。随着教师职业专业化进程的发展，研究能力成为现代教师的基本素养之一。本科师范院校历来重视对学生研究能力的培养，学生也常常把毕业论文看成衡量自己学习水平的标志而倍加珍惜。但是，近年来师范院校毕业生的研究能力不升反降，小教专业学生的研究能力更加不如人意。主要原因有两个方面：一方面，高师教师的研究本身就脱离小学教育的实际，选题极少涉及小学教育，教师本身没有在研究上给学生作引导或示范作用。另一方面，学生毕业论文安排在最后一学期完成，由于就业压力大，学生整天为工作发愁，无心向学，别说做论文，连上课的动力都没有了。教师即使有心指导学生，学生要么已找到工作，要么还在找工作，显得比教师都忙，花在毕业论文上的工夫也就不多了，其论文的水平也就可想而知了。
(七)课程设置分配不当
通常教师培养的课程结构由公共课程、专业课程和教育课程(含教育理论和教育实习见习课程)组成。教育部1981年颁布的《高等师范院校四年制本科文科三个专业教学计划(试行草案)》规定：公共基础课(外语、政治、体育)占教学总时数的20，专业课占教学总时数的65，教育类课程占15。此后，高等师范院校根据各校的情况对课程设置做过一些调整，但都未能从根本上改变课程设置存在“学科主义倾向”。东北师范大学通过对12所师范院校课程设置的统计结果看出，教师教育课程学分占总学分最多的是东北师范大学，达到17．2—18．7，最少的是鞍山师范学院，占到8．39，平均水平为14左右_4]。不仅如此，在学科专业课程中还存在重理论轻技能性和实践性课程的倾向，以培养中学教师为主的高等师范教育尤其明显。申继亮等人的研究表明：当前小学教师对学科知识的掌握是比较好的，而对教育理论知识及实践性知识的掌握与运用能力较差。传统本科师范院校不仅在教师职前教育的课程设置横向结构上比例失衡，对不同级别教师的纵向差异也难以顾及。小学教育的主要问题不是“教什么”和“教多少”的问题，而要解决“如何教”和“怎么学”的问题，与中学教师培养相比，小学教师培养更应当注重教学技能训练与教育实践环节。
二、传统本科师范院校小学教师培养的策略
过去，我国长期实行定向与封闭相结合的教师教育模式，随着教师专业化水平的不断提高，我国建立了开放的教师教育体系。目前，我国师范院校已出现普遍的、明显的综合化发展态势，高师院校、综合性高等学校和非师范类高等学校共同培养中小学教师的格局已初步形成[5]。据统计，2007年，我国高等学校师范生数量达178．6万人，其中非高师院校在校生数82．1万人，占高校全部在校师范生的46%。可见由高师院校垄断经营的教师培养的格局是不会存在的，高等师范院校本科学历小学教师培养如果不急学校之所急，想教师之所想，加快探索本科学历小学教师培养的步伐，就可能输在起跑线上，把小学教师培养的市场拱手让给其他学校，探索小学教师培养的规律，构建适应教师专业发展的培养模式已成为走出困境之必然选择。
(一)准确定位培养目标
有学者指出，小学教师的培养由中师提升到本科层次，首先要全面提升职前教师的文化底蕴，其次是提高小学教师的教育理论水平，没有好的教育理念不能培养出研究型、反思型的教师]。培养目标是办学关注的首要问题，作者认为明确定位本科小学教师培养目标应抓住“高师”、“小教”两个关键，明确高师“高”在何处?小教“小”在哪里?“高师”应体现德高、学高、艺高。“小教”应体现俯身向下、童心未泯、技术超群的教师素养。具体而言，目标定位应体现下列几个特性：
1．师范性：“学高为师，身正为范”历来被许多人作为对师范性质的最佳注解。随着知识经济时代的到来，社会对教师赋予了愈来愈高的期待，“学高”和“身正”已远远不能概括新时期对教师的目标定位。有学者认为明确小学教师专业特性是培养小学教师的逻辑起点：小学生的依赖性和向师性，对小学教师专业情意的要求更为鲜明；小学教育的趣味性和艺术性，对小学教师专业技能的要求更为全面；小学教育的基础性和全面性，对小学教师专业知识的要求更为综合]。
2．基础性：随着新一轮基础教育课程改革的推进，对教师教育提出新的要求，教师教育必须研究基础教育，服务基础教育]。为基础教育培养小学教师必须考虑为谁奠基?奠什么基?如何奠基的问题。小学教育是面向全体儿童的教育，自然应确定全面的基础，面对差异性儿童，应培养教师差异性教育的理念和应对策略。小学教育是人生发展的基础，那么，教师培养应把握儿童心理发展的规律性，科学与人文并重，在宽基础的前提下体现专业特色。西方发达国家普遍重视通识教育课程，认为广博的通识教育知识是未来教师从事教学的必要条件，体现了对人的发展的全面性的认识。小学教育是教育发展的基础，教师培养应站在教育的大视域中来认识小学教育的地位和作用，处理小学、中学与大学教育的关系。
3．创造性：创新是时代的呼唤，我国正在进入创新型国家的行列，培养创新型人才，必须靠创新型教育。教师面对的是不同的个体，同一个体也处在不断变化发展的过程中，同时，科学技术Et新月异，社会发展瞬息万变，无论是教育的内容还是教育的方式都在发生急剧变化，以不变应万变的策略，就是加强教师劳动的创造性。教师教育中加强创新意识与创新能力的培养，这是在知识传授与技能训练的基础上对教师教育的更高要求。
4．基层性：小学教育的基础性决定了它的位置在基层。“基层”在许多人眼里是“低级”、“落后”、“艰苦”的代名词。过去有“家有三斗粮，不当孩子王”之说，可见基层确实不是人们理想的学习、生活、工作场所。尤其是农村小学，教师的学习、生活、工作条件都还相当艰苦。因此，许多大学毕业生，原意在城里打零工，也不原意回乡当教师。体现师范教育的基层性，应瞄准小学教师专业思想培养目标，培养学生科学的人生观、价值观，鼓励学生到社会最需要的地方去实现人生价值。
(二)合理设置课程结构
培养目标的实现，由课程的设置与课程实施来完成。教师教育的课程结构由通识课程、学科专业课程和教育专业课程构成，这也是世界各国的共识。课程结构的设置与比例分配历来是各家争论的焦点。近年来，重视通识课程，优化学科专业课程，改革教育专业课程，强化教育实践环节的呼声Et渐高涨。2011年10月8日，我国《教师教育课程标准》(试行)已正式出台，以构建符合素质教育要求的新的教师教育课程体系为目标，从“育人为本”、“实践取向”、“终身学习”3个基本理念出发对教师教育课程作出规范口，使小学教师培养有了具体的目标和规范的要求。重视通识课程是高等教育课程改革的大趋势，是科技发展与知识社会来临的必然选择。没有宽厚扎实的基础，继续学习和自主发展都会受到限制。美国通识教育课程占总课程的4O，日本占37．7％，我国通识教育课程不仅比重较轻，而且学科单一，内容陈旧，已到了非改不可的地步。长期以来师范院校的学科专业教育与小学教育存在严重脱节的现象，重学科专业知识，重学术理论传授，没有在学科设置和知识学习运用中体现层次性与针对性。有学者指出：“教师专业性相对不同层次的大学、中学、小学教师来说，又有不同的要求。对学科专业知识的要求从大学、中学到小学教师依次而降，而对于掌握教育心理理论和教育艺术的要求则是从大学、中学到小学教师依次而升”。学生所掌握的理论空洞抽象，与小学教育的实际相去甚远。有一项调查表明，在众多学科中，学生最原意学习的学科是“儿童发展”、“课程设计与评价”、“有效教学”、“班级管理”、“教师专业技能”、“现代教育技术”、“教师专业发展”等7门课程。虽然课程设置并非仅以学生选择为准，但学生的选择无疑体现了教师教育课程标准的价值取向。
(三)精心安排教百买践
教育实践课程是融通识课程、专业课程、教育课程于一体的课程，是对学生教育思想、专业知识、综合能力的集中展示，实践的过程更是学生将各种知识内化为自己的专业素养，提升自己的专业水平的过程，历来在教师教育中具有举足轻重的作用。国际上对教师教育实践环节非常重视，在时间安排上，美国约为一个学期，我国台湾为一年，2O世纪8O年代末以来，英国进行了“以学校为基地”(school—basededucation)的教师教育改革，学生实习的时间大概占培养计划的1／2，更加强化了学生在教育实践中学习的意义。相比之下，我国教育实习只有6—8周时间。近年来各校加大改革力度，采取顶岗实习等措施，强化了教育实践环节。但实践环节薄弱的现象仍未从根本上改变。一是实习时间过短，二是安排过于集中，三是实习过程管理混乱，尤其是自主联系的分散实习更没有组织保障，实习过程指导不力，实习学生对教学与管理工作难以深度参与，使实习效果得不到保障。目前，《教师教育课程标准》(试行)将师范生教育见习与实习的时间提升到18周，这为教育实践环节的改革提供了制度保障。改革教育实践环节，不仅要求保障实习时间，还应当变革见习与实习的方式，变集中实习为分段实习，校内与校外结合，高校与小学结合，课内与课外结合，运用多样化的实践方式，使学生在参与中体验，在体验中反思，在反思中提升，在提升中发展。
(四)提高教育研究水平
总理提出了要让教育家办学，所谓教育家，一是要勇于献身教育，二是要懂教育，懂教育就离不开教育研究，不研究教育发展的规律，不研究儿童身心发展的规律的教师不可能真正懂教育。研究能力的培养，不仅可以提高学生学习的责任感，还可以增强学生对教育活动的自觉意识，为教师的可持续发展创造条件。与中师相比，大学有丰富的学术资源，深厚的文化底蕴，对学生研究能力的培养具有独特的优势。师范教育的更高目标就是追求教育的学术化。如果把师大的使命只定为培养一批教书匠，而不是教育者或教育家，那学习主科科目及该科教学法就够了。“因为师大是造就教育者，而不是造就教书匠。”[Ⅲ教师的学术水平根植于创新精神与研究能力，而这种能力的培养非一朝一夕之功，更不是短期内可以完成的“任务”，学生的学术水平不是“完成”一篇毕业论文就能提升的，而是长期积累，反复训练的结果。结合学科教学，从大一开始培养学生的研究意识、创新精神及论文写作的能力是必要的。改革学科成绩的考核方式，部分学科以论文作为学科成绩，不仅可以减轻学生考试压力，更有利于激发学生的学习兴趣，培养学生发现、分析、解决问题的能力。像中师学校对学生的技能训练一样，长期坚持，逐年提升，培养研究型教师才不会成为一句空话。
(五)内引外联，合作培养
加强大学(特别是现有的师范院校)与中小学的伙伴关系建设，是教师教育的必然选择。国外20世纪6O年代以来一直推崇大学与中小学建立伙伴关系，使研究与教学一体化、理论与实践一体化，为大学和中小学教师的专业发展提供了平台。传统高等师范院校，已有的小学教师教育资源非常有限，以院系为单位的培养模式必然受专业的限制，除了挖掘本院教师的潜力，加快教师转换力度，内引外联，合作培养也是一种有效的方式。2007年以来，东北师范大学探索教师教育发展新模式——走“师范大学一地方政府一中小学合作”教师教育之路。通过合作培养，促进了师范专业学生分析、反思、解决教育教学实际问题能力的提高，形成创造能力和创造精神，实现在教育教学实践中终身的、连续的专业化发展。师范院校与小学结成伙伴关系，一方面要选择一定的基地学校，作为学生学习的第二课堂；另一方面要在小学教师或地区教研员中选拔并培养一定数量的校外兼职教师，他们既可以在基地给大学生直接指导，也可以到高校给本科生集中授课。与此同时，高师教师也可以到一线小学进修，与小学教师互助共进，让高校教师的理论与一线教师的教育教学实践联姻，必然在本科学历小学教师培养中结出绚烂的硕果。伙伴关系的建设，既有利于培养专家型小学教师，更有利于高校专家自身的成长。培养“一专多能”“专业+特长”型的小学教师必须大量开设选修课，广泛开展课外兴趣小组的活动，无论校内外的资源，凡“术业有专攻”者，少则一个讲座，多则一项技能，都可以聘请兼职的指导教师。校内外的联合培养，必将使学生的知识超越围墙的束缚，社会适应能力也将大大增强。
(六)严格考评，保障质量
我国虽然早在1995年就颁布了《教师资格条例》，但过去我国的教师队伍建设在较长时间内都处于数量保障阶段，只要是师范院校毕业的学生都能轻易取得教师资格，随着综合性大学加入教师培训的行列，开放的教师教育体系建立起来，教师数量很快得到饱和，随着小学生逐年减少，小学教师的供给出现了过剩的趋势，教师供给由卖方市场转为买方市场，大学生就业的矛盾日趋激烈，遵循市场竞争的法则，师范院校只有不断提高办学水平，保障人才培养的质量，才能在激烈的市场竞争中立于不败之地，为此师范院校应制定严格的考核机制，细化考核内容，提高考核标准，严格考核程序，有学者用“一专”、“二能”、“三艺”、“四技”、“五证”_1，概括教师考核的内容，若这些内容都能严格考核，不仅废品不能出厂，就是次品也要杜绝流向社会。北京师范大学探索出了“4+X”的培养模式，在本科学历小学教师培养中也具有推广的价值。对于不达标的学生，本科也可以采用“4+X”的弹性学制。这既是对学生负责，也是对社会负责，更是提高办学质量打造师范教育品牌的战略举措。教师培训是一个复杂的过程，作为教师，我们不能探讨任何一种使教师的成长一蹴而就的策略。但是，“我们却能做到培养师范生思考教学和学生的方式、解决问题的方式、提出问题的方式、信息搜集的技能、确定问题和环境中的变量以找到结论的策略。”L1]随着本科院校小学教师培养实践的不断深入，发现新问题，寻找新对策将是一个长期探索的过程。
