任职研讨式教学革新

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一、开展研讨式教学，准确契合任职教育的特点

规律研讨，是指就某一事物或问题相互表明见解、交流意见和看法，其本质就是对话与交流。渴望交流与对话，是显示个人存在价值及相互依赖关系的重要体现。研讨式教学，就是从学员个人存在及成长发展的心智需求出发，充分发挥参训学员的主体作用，围绕某一问题组织教员、学员之间广泛而深入的研究讨论。相比传统的“填鸭式”授课方法，研讨式教学打破了教员“一言堂”、学员被动听的信息单向灌输模式，突出了“以学员为中心”的人本思想和教员、学员教学平等的教育理念，使学员成为教学活动的积极参与者和多种信息的提供者，不仅使课堂气氛民主活泼，而且更加有利于问题的深入分析探究。教育的基本原则就是“因材施教”。不同的教育类型、教育阶段、教育路线的定位，有不同的教育特点规律，处于不同心智发展水平的学员在学习目的任务及对不同教学方法的适应性方面具有较大差异。在教学方法的选择与运用上，必须区分教育类型、教育阶段及路线定位，并充分考虑培训对象条件、培养目标要求和学员心智发展水平。军事任职教育是在完成大学阶段通识教育的基础上，适应军队某种岗位任职需要而进行的军事职业教育。参训对象都是个体心智发展完善，具有较为扎实的科学文化知识和学科专业理论基础，拥有某种具体专业岗位实际工作经验和学习能力的专门人才参训目的和学习任务较为明确，更加注重充实学科专业新知识、新理论、新技术，更加注重理论学习与实际工作的紧密结合，更加注重借鉴他人的分析问题、处理问题的思维方式和解决手段，提高组织开展岗位工作和解决部队实际难题的能力水平。可见，研讨式教学更加契合任职教育的特点规律，更加适应参训学员的心智发展水平和学习目的需求。

二、开展研讨式教学，能够充分发挥参训学员主体作用

教学活动，是教员与学员双方共同参与的过程。在任职培训的教学过程中，教员主要发挥设计引导、组织控制、传达信息、答疑解惑的作用；参训学员是教学需求的提出者和学习活动的实践者，同时也是多种知识、信息的提供源与创新源。各种教学活动都应贯彻“需求牵引”的原则，从课程设置、内容安排、方法运用上充分考虑受训对象的学习需求。因此，在任职教育的教学过程中，参训学员才是真正的主体，教员只是学员学习的引导者和服务者。传统的讲授法，教员既是“导演”也是“演员”，从始至终占领整个讲台、主导整个课堂活动，学员只是被动的受训者、倾听者、记录者，容易使学员“学、思、用”相脱节。我们知道，在中小学教育以至大学学历教育中，学员的年龄、心智水平基本相当，受训之前接受的也都是同等教育，而任职培训学员不仅年龄大小、学历专业、工作履历千差万别，而且学习基础、接受能力和学习需求、学习重点都存在较大差异，即使教员讲授内容新颖、讲解艺术高超，但囿于学员的个体差异性、学习倾向性、内容选择性和知识注入的被动性，也会在一定程度上影响学员的学习效果。而采取研讨式教学，教员只是教学活动的组织者与引导者，参训学员也不再是知识灌输的容器和沉默的倾听者，而成为教学活动的“主角”，每个学员都要围绕教员设定的问题从不同角度、运用不同的思维方法，结合实际工作进行深入的思考和发表各自的见解。通过讨论，不仅能够使学员展现个体存在和自我价值，而且能够激发学员主动参与到教学中来，并使他们的主体意识不断发展。由此可见，相比传统的讲授法，研讨式教学更能发挥学员的主体作用，更能调动学员学习的积极性和创造性，也更能最大限度地满足学员的学习目的需求。

三、开展研讨式教学，能够全面促进教学多向互动交流

传统的讲授法，既使教员偶有启发、提问，知识、信息都是单向流通的，学员基本没有展示和交流的机会。研讨式教学不是就某一问题的简单问答，而是一个促进教员、学员高级思维活动的探究、推理、争辩的多元对话，同时也是多个信息主体结合各自工作实际发表独到见解、发挥自身特长展示能力素质的过程。通过讨论，不仅能够使问题讨论研究更加深入，而且能够使学员自我发掘、自我重建、自我表现、自我认识，从中锻炼提高学员学习、交流、表达、协作和创新的能力。在研讨式教学中，学员与教员不再是“主一客”和“上一下”关系，学员也可以成为课堂讨论问题的设定者、甚至成为某些问题讨论的主导者，提出相关问题供其他学员和教员共同讨论。通过广泛、深入的讨论与争辩，可以使信息源由单一的教员拓展到全体学员，学员发表各自不同观点、倾听多种不同声音、交流不同认知体会，可以使学员相互学习借鉴他人的表达方式，特别是对于不同问题的不同思路、不同角度、不同方式的认知、理解、处置方法，以及针对重要问题时不可置疑的情感态度和阐述艺术。由此可见，研讨式教学是促进任职教育教员与学员之间、学员与学员之间多向互动交流，实现教学相长、学学相长的有效途径和重要平台，并通过多向互动交流进一步培养教员和学员民主开放、兼收并蓄的胸怀。

四、开展研讨式教学，可以有效推动教员能力素质提升

军队院校教员职业具有学科专业与教学专业的双重专业属性，学科专业是教员获得教职资格的必要条件，而教学专业则是教员施教能力的重要支撑。教学方法运用的优劣，可以深刻反映一名教员学科专业水平的高低和教学工作能力的强弱。由于军事人才培训专业的特殊性，军队院校专业教员多数来自非师范院校，没有经过系统的教学专业训练，因此，深化教学方法改革与实践，成为牵引和促进教员教学专业能力素质和综合施教水平提升的重要举措。传统的讲授法，容易导致教员“照本宣科”，难以把丰富学员信息、拓展学员思维、培养学员能力有机结合起来。而运用研讨式教学，面对学历、职务、经历不同的学员，面对学员可能提出的各种各样问题，面对学员熟谙不同学科专业和部队实际工作的挑战，教员必须围绕课程教学进行精心筹划和超前准备，需要系统、全面地掌握本学科专业发展情况及部队建设中的重点、难点、热点问题，收集、开发、整合各种教学信息资源，能够结合课程教学科学设计研讨问题；需要细致了解参训学员的履历和工作岗位业务情况，预设学员可能提出的各种问题及分析、解决方案，能够合理解答问题、指导讨论和总结讲评，有效控制课堂秩序和教学进度。

总之，开展研讨式教学，无疑对教员的业务水平提出了很高要求，需要教员拥有“欲给学员一桶水，自己得有十桶水”的“绝对势能”。开展研讨式教学，教员在经受上述各种挑战磨练的同时，也能够从众多学员身上获得各种知识、信息，学到学员分析问题、解决问题的思维方法，从而促进教员综合能力素质的有效提升。任何一种教学方法都不是孤立存在的，它与培训对象、课程内容、教学环境和教育技术等密切相关。对于院校和教员来说，没有一种适应各种情况的最优教学方法，只有结合教学任务将多种教学方法有机配合、灵活运用，才能不断提高课堂教学效果和人才培养质量。