教育理论实践中的行动探究
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教育理论和教育实践两者的关系就本身而言是存在一定的差距的,因为教育理论是人们对教育经验的总结并加入了主观价值取向,属于主观因素;教育实践是人们在教育领域的活动、探索,属于客观因素,两者属于不同的范畴。教育理论的抽象性、概括性与教育实践的现实性、多变性就决定了二者之间必然会有一定的距离,正是因为有距离才有结合的必要。所以,我们的教育理论工作者与实践工作者没有必要消除它们之间的距离,而是让二者在具体的教学情景中无限接近、如何运用他们。虽然它们之间的距离是我们无法否认的,但是从马克思主义认识论的角度看,理论和实践还是有密切关联的。马克思认为理论来源于实践,实践依赖于理论。教育也应该符合这样的特点。教育理论对教育实践有启发和导向的作用,教育理论为教育实践者提供了开启智慧之门的钥匙,转换他们对教育的认识,推动实践者对原有不符合现实的教育理念的扬弃,为他们重构自己的教育信念提供材料,而不仅是“受之以鱼”,更重要的是“受之以渔”。在教育实践中包含着许多具体的教学情景,而教育实践者在这些情景中总会遇到这样或那样的教育问题,而问题是产生理论的内在驱动力。劳丹认为科学理论产生于两个来源,一是实践中的问题,二是概念中的问题。所以没有这两者就没有科学理论[1]。所以说教育理论与教育实践又是相互联系的。
二、从历史的角度看教育理论与教育实践的关系
教育理论与教育实践的关系是随着历史的演化和人类对世界不断探索而变化的,在讨论他们之间关系的时候,不仅要明确他们之间的哲学方面的关系,也要了解他们之间历史方面的关系。
(一)教育理论与教育实践的分离
毋庸置疑,教育实践是先于教育理论产生的。在学校教育出现之后,真正的教育实践才从各种原始的社会生活实践中剥离出来。从此以后,一些思想家尤其是一些哲学家都在其著作中把教育思想作为其哲学思想的组成部分,为教育理论的进一步发展打下了基础。后来随着一些长期从事教育活动的思想家们,不断的总结经验以及教育规模的扩大和师资培训的需要,他们逐渐开始建立理论体系。以赫尔巴特的普通教育学为代表的著作标志着比较系统的教育学的建立。而由社会分工的需要也导致了两种不同人员的划分。
(二)教育理论与教育实践的结合
从历史的发展进程来看,教育理论和教育实践之间,潜在的存在着沟通二者之间的中介,那就是教育的对象,教育理论不同于其他自然科学的理论,它是具有很强实践性的理论,它的指向对象是人这样复杂的高级动物。而且从历史上看,教育理论的发展并不一直完全朝向理性的发展方向演进,它不是纯粹理性的东西,在终极方向上,教育理论是朝向教育时间的,它时刻以不同的方式关照教育实践[2]。
三、行动研究在解决教育理论与教育实践脱节问题的特性分析
从哲学和历史的关系上分析,教育理论与教育实践最终还是能走到一起的,但是目前我国教育理论与教育实践之间还是存在着一些问题的。行动研究这个兴起于20世纪几经兴衰起伏的理论,在一定程度上又发挥了它的生机和活力。行动研究具有以下性质:首先,行动研究注重解决教育实践工作者在教学情境中遇到的具体问题。在教育领域中行动研究关注的不是学科中的“纯理论研究者认定的‘理论’问题”,而是教育决策者、学校校长、教师们所遇到的和亟待解决的实践问题[3]。行动研究没有固定的一种理论作为支持而是将各种理论融会贯通更好地利用它为提高行动研究的效果而服务的。当然,行动研究对教育理论的发展也是很重视的,只不过更重视的是教育理论在实践中的运用,通过实践还可以检验理论的正确性以及使其更加完善。其次,行动研究中研究过程与行动过程的结合要注重研究者和行动者的合作[3]。教育理论工作者要深入具体的教学情景中,与实践工作者共同合作深入研究教育问题。教育理论工作者与教育实践工作的分工是由社会发展决定的,而并没有什么高低之分。教育理论工作者更倾向于在书斋里埋头研究资料作一些文字游戏,而对于“窗外事”很少关心,在这样的背景下研究出来的理论是不能很好的指导实践的。
教育实践工作者要积极参与研究,提高自身的理论水平和实践能力。教育实践工作者作为最靠近教育实际的人,在教育方面是很有发言权的,但是在和教育理论工作者合作的时候地位是得不到理论工作者以及外界人士的认可。他们的地位极其被动,对于教育理论工作者只是提供一些必要配合,他们的主观能动性并没有被调动起来。行动研究中这二者之间应该是平等的关系,而不是领导与被领导的关系。如果能改善这种关系,教育实践工作者是很愿意积极参与研究的。参与研究一方面可以从理论工作者那里得到理论资源的充实,更重要的一方面是,实践工作者可以通过对理论知识的学习,再把它们运用到实践中,在修改和不断完善的理论的指导下使具体的教学情况能得到改善,增加教师的自信心和成就感。再次,行动研究让行动者在反思中提高自己的教学水平。反思是行动研究的终点也是下一次行动研究的起点。这种反思和批判是人类特有的思维方式。所以,通过反思教育实践者就会通过假设与结果相对照,观察事情的解决程度以及下一次如何解决剩余问题。这种反思是与实践者原有的理念碰撞,产生灵感的火花。然后重新建构教育理论。因为时代在发展,人类在进步,教育情景是不断变化的,不能把原有的经验照搬、照抄,当原有理论在实践中受到阻碍时,那么,就要求教育理论必然要扬弃、要创新。正因为行动研究有这样的特性,才使得教育理论与教育实践能够更好的结合,虽然行动研究也是有一定局限性的,但是我们要扬长避短使得行动研究这个可以是“教师成为研究者”这样的构想成为现实。
四、行动研究及其在解决教育理论与实践脱节问题上的功用
校本教研在一定意义上属于行动研究的一种,它本身的内在属性应该具有行动研究的基本特性并且它的实施步骤也和行动研究基本类似。而案例是校本教研的一种特殊而有效的表达方式。顾泠沅先生认为:案例是教学问题解决的源泉;案例是教师专业成长的阶梯;案例是教学理论的故乡。教学案例结构的基本要素包括:(1)背景。包括发生了哪些问题或困扰事件,背景介绍重要的是说明故事的发生是否有特别的原因或条件。(2)主题。本案例的核心理念,想反映什么问题,从最有收获、最有启发的角度确定主题。(3)案例问题。围绕主题的各种问题,能够阐述案例的主题,揭示各种困惑,链接有关理论,能够启发读者的讨论和反思。(4)情境与细节描述。环绕主题,对原始材料进行筛选,剪裁情节,有针对性地描写特定的内容,把关键性的细节写清楚,做到引人入胜。(5)教学结果。教学措施的即时效果,包括学生的反映和教师的感受等。(6)诠释与研究。多角度地解读和评析,回归到教学的基本层面。(7)问题讨论。设计讨论作业单,供今后案例教学时其他教师讨论,开放而无终结[4]。下面就从顾泠沅教授的具体案例,看教师在前后对比中是如何发挥作用的。案例:数学概念学习———“除法就是分豆子!”
第一,选题背景。Freudenthal研究所的达朗其(JandeLange,1996)在ICME-8的大会报告中介绍了荷兰的一堂课:81名家长出席学校家长会,每张桌子可坐6人,需要布置多少张桌子?第一类学生具体地摆桌子;第二类学生经历了摆桌子到形式计算的抽象;第三类学生套用现成算式去做。而三类学生中只有第二类才真正体验到了“数学化”的含义。实际上达朗其介绍的正是小学“有余数除法”的一堂课。
第二,教师的原教学行为。我们也在小学观察了“有余数除法”这节课,发现教师的教学:(1)纠缠于区分等分除、包含除等枝节,未突出“有余数”这个要点;(2)习惯于计算准确性的训练,让学生大量练习类似3×()<7,“括号里最大能填几”的题目,未能关注试商的实际意义;(3)让学生根据下面一组算式表面地寻找规律,学生都说“不知道”。在这堂课里,教师把重点放在程式化训练,忘记了对小学生来说“数学就是生活”,学生未能理解“余数”概念和“余数比除数小”的真正含义。
第三,新设计阶段。在改进后的课堂教学里,教师引进了“分豆子”的活动,实物和算式之间建立了联系,使得学生的活动经验和数学概念、过程、规律建立了对应关系,深刻理解“余数”概念。但是,新的教学设计也面临了现实中的困难。如果学生做除法一定要“拿豆子来”,那么他们“只会动手做、不会动脑想”,课堂热热闹闹,却陷入数学教学的浅薄与贫乏。针对这个新难点,教师创造性地在实物与算式间设置一个中介———放掉豆子和盘子,让学生在脑中分豆子,终于帮助学生越过了从实物到算式的形式化难关。实际上,教师采用“动手分豆子———脑中分豆子———算式运算”这样一个非常重要的教学策略,符合布鲁纳“三个操作”的认知理论(如图3)。脑中分豆子的方法是一种“表象操作”,它是从“实物操作”到“符号操作”的中介。这样,儿童学习数学“就是在具体、半具体、半抽象、抽象之间的铺排,是穿行于实物与算式之间的形式化过渡”。第四,课堂理念与行为发生了变化。改进后课堂的师生语言行为也有了很多变化,例如我们使用“弗兰德师生语言互动分类”方法对“余数比除数小”这一教学片段所做的比较。改进后师生语言互动出现了下述情况:1.“课堂静止或不理解(10)、指示或命令(6)、批评或辩护权威行为(7)”的时间下降为零,“教师演讲(5),学生按老师要求表述(8)”的时间明显减少;(2)“教师提问(4)、学生主动表达自己发现(9)”的时间在明显增加,教师“接纳学生感觉(1)”的时间也有上升。
从“余数比除数小”这个片段可见,改进后的课堂教学由以前的教师讲授为主变化为学生的活动和表达为主,教师的教学理念与行为发生了明显的改变[4]。在教育实践工作者平时接受的新的理论可谓不胜枚举,但是教育理论工作者是在宏观层次上提出的问题并没有讲在具体实践中是如何运用的。而案例正好可以弥补两者之间的距离,教师可以选择有代表性的案例,通过这种形式学习运用理论,克服教师对宏大理论的厌倦心理,把理论和实践紧密地结合起来。就上面的例子而言,平时教育实践工作者也许能学到布鲁纳“三个认知”操作理论,但是教材上是无论如何都不可能写怎么运用它来解决有余数除法这个问题。当教育实践工作者不知道如何把它运用到实践中时,其教学效果很难令人满意;但是自觉地运用布鲁纳的认知理论,就把这种理论由别人的内化为自己的了。对教育理论工作者而言,通过弗兰德师生语言互动分类对使用这个理论进行分析得出了结论,了解到了这个理论的用途从而为更好地深化和发展这个理论打下了基础,使课堂教学效果有了明显的转变。
四、结语
教育理论与教育实践这个老问题虽然表面上看来没有什么讨论的必要,但是随着我国又一次新课程改革的推进,这个问题又是一个很值得探讨的问题。我们要求理论联系实践,也希望实践联系理论。我们反对理论的空洞,也反对实践的盲动。我们追求理性的实践,也追求科学的理论[5]。
