谈教育制度的德性彰显

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一、以人文性为教育制度的基本价值取向

制度是因人的社会活动与关系需要调节与规范而被制定与执行的。“是约束个人追求福利或效用最大化利益的行为规则，这些行为规则蕴含了一定的价值观。”任何社会组织的制度都企求在人与人、人与社会之间的利益安排上达成某种合理性。教育制度亦如此，反映着人与人的关系，表达着一定的教育利益。乍一看，利益是制度赖以存在与发展的基础性前提，但实质上，利益并非制度的目的。使人能有意义地生活并确证人存在的价值与意义，才是制度的根本价值诉求。因此，在价值层面上，人文性是教育制度德性的重要内涵和观念指引。然而，不少人抱有教育的塑造观，认为教育本来就是一个对儿童成长的强迫过程，即把儿童强制性地塑造成人。“教育儿童的现象，不论过去还是现在总是一个不断强迫的过程。儿童视听言行的方式不是生来就如此的，而是通过教育的强迫力使然。”为了塑造，他们无视儿童的自由和尊严，无视儿童的情感和权利，甚至损害儿童的健康。这一“去人性化”的教育价值观，成就了长久以来的教育工具理性，部分地反映在教育制度的观念层面，表现为传统身份制意识和现代科层制观念。传统身份制意识是以传统人伦思想为依托，以“礼制”为内容，通过封建专制意志的支持而形成社会身份规则，并制度化于人们的意识结构中，构成联结社会成员共同交往的心理活动方式，表现并泛化在人们的社会生活中。尽管封建时代已经远去，但传统身份制意识仍然影响着现代中国人的生活，反映在教育领域，表现为：教育主体的身份规则高于教育原则，注重教育者与受教育者的人身依附关系，教育者掌管着教育资源而拥有予取的权力意志。受传统身份制意识的影响，在具体的教育情境中，某些教育者为维护“身份名号”，依身份规则对受教育者进行规训，靠强制性的教育管理条例“以管代育”，其教育行为严重遮蔽了教育制度的德性。科层制是以规则为管理主体的等级组织体系和管理方式，具有制度规则化、职权等级化和非人格化等特征。在学校教育中，学校科层制是现代学校的基本管理模式，其层级节制关系往往形成职权的等级性，非人格化的管理方式也要求学校成员屈从于层级管理。在这种管理模式下，学校成员往往形成现代科层制观念，受其影响，师生之间也形成一定的层级节制关系。加之某些教师对这一管理关系的曲解，便衍生出了不平等的师生关系，形成“师道尊严”的权威等级观。尽管现代教育倡导“以人为本”的价值观，却由于现代科层制观念下的师生关系是不平等的，于是，在教育活动中，某些教师将师生关系简单地认定为管理与被管理的关系，这种工具理性反映在教育方式上，便是采取“压”、“卡”、“堵”等形式对待学生。“历史上的道德观念从来都与社会制度规范因素密不可分……道德观念这一因素的背后的深层因素，这就是人类社会的制度，或制度性规范因素。”在我国，传统身份制和现代科层制所内含的伦理因素都可能以潜规则或显规则的形式影响着教师的价值观念，引发某些教育者的专制性教育价值观的生成，作用于教师的教育活动，导致失当的甚至是伤害学生的教育言行。这显然非常不利于人的发展，为消解这些现象，教育制度应该具有人文性，以人文性为其价值取向。其一，确立教育制度的人性价值，关注学生成人。在本质上，教育是培养人的社会活动，那么，教育制度的最终目的应该是实现学生的成人。为此，教育制度的价值取向应该以人为最高价值，体现学生“人之为人”的存在意义，拓展学生的发展价值。其二，赋予教育制度以自由价值，促进学生发展。制度在形式上是对自由的限制，而实质上是对自由的烘托和保障，教育制度亦然。没有自由，人的发展是不可能实现的。因此，要促进学生的发展，应该赋予教育制度以当今时代的自由价值，使教育制度为学生创造宽容的自由空间。如果教育制度能确立人文价值，关心学生的成长与发展，那么，教育制度就能破除因传统身份制意识和现代科层制观念影响而形成的专制性教育价值观，为教育制度的彰显提供具有时代进步意义的教育价值观指引。

二、以学生为教育制度文本的真正主体

制度的文本是制度的静态形式，如法律、规定、规则、纲要、标准等规范性的文本，内含着制度主体对所规范事物的价值取向及标准。在教育领域，制度规范着教育活动中的人和事，也反映教育制度主体对教育的价值选择。通过对教育制度文本特别是中小学自行制定执行的规章制度文本进行解读，我们发现当前我国的一些教育制度存在着主体性缺失，把学生只当作规约的对象，没有看到学生才是教育制度的真正主体，未能体现促进学生发展的根本目的。首先，教育制度的文本对学生主体地位缺乏足够的认识与重视。从一些中小学管理制度的文本看，学生总是被置于管理对象的客体地位，其言行多被限制。比如，在《中学生日常行为规范》中，对中学生言行的规定有62个“不”字，尽管这些“不”许发生的言行都是中学生不能或不该做的或说的，然而，透过字面即可以看出，在学校管理中，学生不是主体，只是客体。学生由于在教育制度中主体地位的缺失而成为教师权威施加的对象，一旦违背有关规定或教师的意志，出现“不”许发生的言行，教师往往会采取惩罚措施，甚至发生过激的言行。其次，教育制度的文本对学生权利的保护措施以及抑制教育者不良教育行为的措施不明。第一，我国有关教育方面的法规如《义务教育法》、《教师法》和《未成年人保护法》等虽然要求教师不得对学生实施体罚、变相体罚或者侮辱学生的人格，不得侵犯学生合法权益，不得歧视学生，但是对如何禁止这些行为的措施没有明确的规定，对什么是合理的惩戒也没有作出具体的解释。第二，不管是教育法规还是各层级教育管理部门和学校的教育制度文本都没有明确对教师的不良甚至伤害学生的行为作出明确的界定，也没有具体的处理措施。加之某些教师缺乏制度意识，在对待学生犯错或“违逆”时便往往会失去“警戒”。再次，某些学校或班级自行制订的制度文本中甚至可见对压制性、伤害性教育手段的规定。为了对学生的学习行为进行严格管制，某些学校或班级制订了违背教育规律和原则的学生管理制度。比如，有这样的规定：“

（1）迟到者罚站并负责值日20天，买卫生工具一件。

（2）连续迟到两次或共计4次者，掌嘴30，并罚抄写英／中文书刊一册，单词或课文背诵4单元。

（3）上课左顾右盼、交头接耳破坏纪律者，一经举报，即调座位至班级最后；情节恶劣则剥夺整个补课期间的入座权；不交作业者、拖交者则掌手30。

（4）上课传条者，罚将条中所写内容抄至黑板，并要求双方家长在其条上签字（此项在办公室进行），并每日罚抄老师教案或教材（连续5日）。

（5）无故旷课者，罚在楼道做操，掌嘴30，且加以罚抄书册一本。

这是一张张贴在教室里的班级管理制度，具体而明确地规定了对不遵守学习纪律的学生进行伤害性惩罚的手段。这些显然都是有悖于教育制度的内在德性的。教育要促进学生的发展，就必须确立学生的主体地位，教育制度也同样如此。同时，教育制度的文本在形式上是静态的，但其形成则是动态的，在教育制度形成的过程中自然也应该发挥学生的主体性。为此，教育制度尤其是学生管理制度的形成应该确立学生的主体性。首先，明确教育制度的主体，尊重学生的意见和要求。在学校教育中，学生不仅是教育制度的规约对象，也应该是教育制度的建构者。第一，确认学生在教育制度中的主体身份，让学生自愿而真实地参与教育制度的建构，切实保障学生应有的影响力；第二，尊重学生，在教育制度的决策中让学生充分地表达合理的意见和正当的要求。其次，教育制度要明确规定并保障学生的权利。教育制度的制定应该遵照国家的有关法规。一般而言，法规规定着行为主体之间的权利关系，那么，教育制度应该界定学生的权利。学生与成年人一样具有一定的法定权利，应该得到保障。为此，教育制度应该充分表达学生的合法权利，关心学生的学习和生活，保护学生的受教育权和生活的权利以及合理的言行表达权；教育制度应秉持“以人为本”的原则，明确规定对犯错学生惩戒的合理措施。确立学生在教育制度中的主体性，让学生参与教育制度的形成过程，体现他们的意见和要求，保障学生的合法权利，这样就可以破解教育制度是教育者的制度的单向性，保证教育制度的德性。

三、以公正作为教育制度实施的德性原则

制度具有约束、激励、预期和整合等功能。在约束功能上，制度规范着行为主体的权利和义务，一旦行为主体逾越所规定的权利，就要受到惩罚。这是制度的应有功能，但若只注重约束功能，当教育制度偏重对受教育者进行约束与限制，并尽可能实行全方位的控制时，那么，这一制度的价值就有可能趋向恶的德性。一直以来，我们主张师生关系平等，但实际是，“教师与学生之间平等说到底只是作为公民的平等，作为人的平等，它不可能取代或完全弥补师生之间的社会角色差异，只要这种差异依然存在，那么，师生之间便容易形成支配—服从关系”［。为了维持学校秩序，有效地管理学生，当前我国的教育制度偏重约束功能。由于师生之间的社会角色差异性，当教育制度偏重约束功能时，那么，对学生的言行就会尽可能地进行控制。从对学生言行的规范看，当前多数学校都有整套的约束学生的控制性制度，其中涉及到时间（迟到、早退、缺席）、空间（教室、宿舍、食堂、网吧）、言行（心不在焉、聊天、傲慢、逆反）、躯体（不规范的姿势、不整洁）、品性（失礼、不庄重、不道德）等诸多方面。有学者认为这种对学生言行的全方位控制，是现代教育制度“追求非人技术对人的控制”，在这种控制中，“学生必须遵守学校制订的方方面面控制其行为的规章制度，能读到大学的学生，一般都是对控制体制适应良好的学生”。可以说，在学生的受教育历程中，只有顺从地接受各种形式的约束和控制，才能完成学业。在教育制度的实施中，如果教育制度本身不具备人性化的道德价值，甚或存有恶的德性，那么，在这一制度环境下，某些教师就可能将不良的制度德性内化于心，如果再遇上法制观念淡薄，忽视教育制度的导向和激励作用，也不在意教育制度的德性价值，那么，在德性不良的制度环境中，某些教师为了维持学校秩序，就极有可能会从时间、空间、言行、躯体、品性等方面对学生进行全方位的控制。这本身又成为对教育制度德性的极大破坏。制度只有实施于人们的实践活动，才能产生效能。制度实施的方式好坏，则影响到效能的大小和正负性，如果好的制度不能采取妥善的实施方式，就不能达到预期的效果。一般而言，公正是制度实施的首要原则，也是教育制度实施应该遵循的基本原则。对教师和学生而言，公正地实施教育制度能形成良好的教风和学风，还能促进学生的道德成长。公正地实施教育制度应该做好三个方面的工作：一是营造实施教育制度的和谐环境。由于以往学校管理者承担着制度实施的主体角色，教师和学生参与学校管理的意识和能力受到抑制，很难形成参与学校管理的行为空间和氛围。对此，公正地实施教育制度要求学校管理者创设和谐的环境，即调动师生参与学校事务的积极性，形成学校管理者与教师、学生共同管理学校事务的合作互动机制。二是让学生参与教育制度的实施过程。教育制度要能真正起到规范、激励和导向作用，不仅要征得学生的理解和同意，还应该让学生参与教育制度的实施。为此，可以建立相应的学生参与学校管理的组织，在教育制度的实施中，让学生参与关涉学生权益方面事务的管理，适度地将主动权交给学生。比如，对犯错学生的处理，教师可以与学生或学生组织商议提出解决问题的原则，共同找出解决问题的办法。在教育制度中作出学生处理有关事务的规定，实行学生自我管理、自我服务，这有助于提高学生的自我意识和解决问题的能力。三是形成教育制度对教师教育行为的纠偏机制。每一个教师都可能具有教育的良知，但不是每一个教师都具备教育的良能。为提高教师的教育能力，教育制度应该建立教师教育行为的纠偏机制，确立教师教育行为的标准，以便对教师的错误行为进行评价，判断是非曲直，帮助教师作出教育行为的道德选择，提出适当的改正措施，明确教育工作的努力方向。教育制度的德性不仅内蕴于制度本身，还体现在其实施过程中。教育制度的公正实施，能融洽学校管理者与教师的关系，使教师平等地对待学生，提高学生自我教育的意识和能力，帮助教师反思教育行为，提升教师的教育良知，实现教育的价值。

作者：蒋红斌单位：湖南师范大学教育科学学院