教师资格国考制度下教育学课程改革探讨

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摘要：以教师资格国考的理念与精神来检视，我们不难发现，高师院校现行的教育学课程，无论是在课程体系还是课程教学上都存在诸多不适应，对此教育学教师采用了分离、改良、融合、功利、渐进等5种应对方案。为使教育学课程与教师资格国考制度相融合，文章提出从教育学课程目标、课程内容、课程实施、课程评价四方面进行深入改革，提高师范生教师职业水平。

关键词：教师资格；国考；教育学；课程改革

2013年教师资格国考制度已从试点阶段向全面铺开发展，宣告教师资格“双轨制”的结束，扫清了教师队伍来源多样化的障碍，打破了长期以来师范生自然获得教师资格证的格局，是国家推进教师教育改革的又一项重大举措。教师资格国考制度的实施对教师教育课程改革的冲击不言而喻，作为教师教育主干课程之一的教育学正面临着一系列挑战，教育学课程如何与教师资格国考制度相融合已成为学界研究的热点和难点。

一、教师资格国考制度背景下教育学课程改革的必要性

一是课程目标的不适应。教育学课程目标因定位不清、表述过于笼统、操作性差等弊端而屡遭抨击。具体表现为在目标定位上大而全，期望通过教育学课程的学习来解决未来教师所需的教育教学的知识和能力。目标表述上常用“了解”“理解”“掌握”等粗放词汇。这与教师资格国考设置的“指向明确，由点到面”的三级考核指标不匹配。二是课程内容的不适应。教师资格国考的《综合素质》包括职业理念、教育法律法规、教师职业道德、科学素养等4个方面，前3个方面的内容都属于教育学范畴，这部分内容在教育学教学中因见效慢、测量难等原因常常被弱化。而对教育教学实践能力的考察虽是教师资格国考的“重头戏”，但也是现行教育学课程内容设置的短板。三是课程实施的不适应。教育学课程实施的手段单一，主要采用讲授法，学生较难有真实的教育教学情境体验，教师职业理想树立陷入困境。教育学课程实施的内容也严重脱离教育教学实际，学生失去了解决实际问题能力提升的“介质”，如部分学生反映一年的教育心理学学习不如一个月实习学到的东西多。可见，教育学课程实施与教师资格考试强调重点考查考生的综合素质和实践操作能力的要求不相适应。四是课程评价的不适应。现行教育学课程在评价内容上存在“重知识，轻实践能力”的倾向，在评价手段上主要采用笔试这种单一的评价方式，这与教师资格国考笔试和面试并举，逐年加大“应用性”和“技术性”内容的题目权重，加强不同学科知识的融合，设置更加灵活多变的题型等一系列举措格格不入。

二、教师资格国考制度下教育学教师应对的实然状况

教师是教育学课程改革的关键因素，在教师资格国考制度的倒逼下，教育学教师采用了5种不同的应对方案。一是分离方案。持这种观点的教育学教师认为，如果完全按照教师资格国考的要求进行教学，势必会削弱大学精神，我们不应将高师院校当成教师职业训练的场所，否则违背了高等教育“高”与“专”的本质特征，导致人的“异化”。教育学课程体系和课程教学可仍按原先的轨迹运行，这样可让教师放下应付教师资格国考的思想包袱，留给他们更大的创新空间。至于师范生教师资格国考的问题，一方面可交给由学校或社会组织成立的专门的教师资格国考培训机构解决，另一方面可借鉴高中生应对高考的做法，将教育学课程分两段进行，前半段开展素质教育，后半段开展应试教育，以满足学生的不同需求，取得“两全其美”的效果。二是改良方案。持这种观点的教育学教师认为，高等教育不是让人们“高高在上”“不食人间烟火”地去追求心中梦想，它是理想与现实的复合体。

面对师范生要参加教师资格国考的现实需求，采用“鸵鸟政策”完全置之不理是对学生未来发展极不负责任的态度，应当加以防范和摒弃。从目前主客观条件来看，根据教师资格国考要求对教育学课程进行彻底、全盘的改革，时机尚未成熟。一是教育管理层对教育学课改理念更新还需要一个过程；二是教育学教师自身要具备课改的决心和能力；三是教育学课改需要社会舆论和教改经费的支持。所有这些都难以一步到位，因此，最为现实且马上能操作的方案就是，对现有教育学课程的课程体系和课程教学进行改良和优化。如，根据教师资格国考要求对教育学课程内容进行删减或扩展，考核时增加实践能力测试的比重，适当增加教育学授课时数等。三是融合方案。持这种观点的教育学教师认为，分离方案固然不可取，而改良方案也只是“头痛医头，脚痛医脚”的权宜之计，不能给面临教师资格国考的师范生提供实质性的帮助。我们应该清楚地认识到，教师资格国考为教育学课程改革提供了一个契机，它不仅不会成为一种牵绊，而且是进行教育学课程改革充满新意的乐土。

对教师资格国考这种社会需求进行观照与满足，既是教育学教师责任所在，亦是使教育学课程获得好感和关注的现实路径。教育学教师应有“变”中求生存的勇气与意识，在教师资格国考与现行教育学教学中寻找出共同点，遵循“参照它，不唯它”的原则，将二者有机结合起来，围绕目标融合、内容融合、实施融合、评价融合4个层次展开。四是功利方案。持这种观点的教育学教师认为，师范生比非师范类学生在获取教师资格证方面有更多优势，集中表现在通过率高，这是师范院校今后立足之根本。在教师资格国考的压力下，教育学教师没有更多的时间和精力去培养师范生的大学精神品格，无论是素质教育还是应试教育，能让师范生顺利获取教师资格证才是“硬道理”，是对学生未来生活准备的关注，是最人性的关怀，因此，教育学课程不应居高临下，要优雅的贴地飞行，目标明确，专心致志地为师范生取得教师资格证提供有的放矢的帮助。五是渐进方案。持这种观点的教育学教师认为，基于教师资格国考制度下的教育学课程改革并非能一蹴而就，可分阶段逐步推进。在教师资格国考制度实施之初，可先采用分离方案，让教育学教师有一个适应和缓冲的时间。当他们有了一定的经验积累后，再逐步推行改良方案，对教育学课程局部进行调整，通过量变的积累最终达到质变，为实施融合方案奠定基础。值得欣喜的是，绝大部分教育学教师对功利方案持否定态度。

三、基于教师资格国考制度的教育学课程改革

一是课程目标改革。首先，要重新对教育学课程目标进行定位。根据教师资格国考的“综合素质”和“教育教学能力”两个内容板块的设计，以及“专业、能力、实践”三个导向理念，可以将教育学课程目标定位为培养未来教师的专业理想和专业实践能力两个方面，前者是解决师范生“思想认识”和“情感态度”问题，后者是解决师范生教育教学“执行力”问题，这是未来教师所应具备的“软实力”和“硬实力”。其次，要让教育学课程目标回归实践。教师资格国考“教育教学知识与能力”科目大纲一再强调，要能运用教育理论“分析和评判教育现象”“解决教育实际问题”“开展教育活动”，这为教育学课程目标制定提供了很好的范例。为增强教育学课程目标的实践性，对知识性的目标可多采用“辨析”“解读”“识记”“找出”“说出”“写下”“比较”“匹配”“联想”“判断”“通读”等词汇加以表述；对能力目标可多采用“分析”“设计”“评判”“剖析”“运用”“概括”“阐析”“举例说明”等词汇加以表述；对情感态度目标可多采用“观摩”“参与”“经历”“感觉”“体验”“感悟”“品味”等词汇加以表述。

二是课程内容改革。根据教育学课程培养师范生“专业理想和专业实践能力”的二维目标，结合教师资格国考内容的规定，可搭建起“教师职业思想和职业道德素养”与“教师职业能力”课程模块，具体措施是：首先，增加教师职业思想与职业道德素养的内容比重。针对近年来教师道德失范事件时有发生的情况，教育学教师要加大“塑造”的力度，从教师职业思想与职业道德素养培育的源头抓起，彻底改变长期以来教师资格国考中的“教师职业道德”和“教育法律法规”内容在教育学课程中缺位的状况，既可以将“教师职业道德”和“教育法律法规”内容融入“教师与学生”这一章节中来学习；也可以将这两部分内容分别设置成两门选修课来学习。其次，加强师范生运用教育学知识解决实际问题内容的构建。

教育学教师可将需要学生“了解”的教学内容给学生自学，增设“教育万花筒”“教育对对碰”“专家面对面”等栏目，帮助学生在一定的教育情境中来理解教育学基本知识，同时也展示人们对教育基本原理认知的全过程，以增强学生学习的兴趣和动力。课堂上重点解决“应用性知识”，可借鉴中小学课程内容编制的做法，增设“想一想”“说一说”“议一议”“演一演”“做一做”“练一练”等内容，使师范生在实践活动中提高运用知识解决实际问题的能力。再次，加强教育学与心理学及师范生见习、实习活动相融合内容的构建。

融合教育学与心理学知识来解决教育实际问题是教师资格国考命题的发展趋势，这就要求教育学教师在教学过程中，既要从教育学的视角给出问题解决的办法，也要从心理学的视角来分析问题产生的原因以及所采取的教育措施的依据。如，在教育教学原则和方法的教学中，既要阐述其运用的意义、步骤、要求，也要解读使用这些原则和方法的心理学依据是什么，以便师范生在日后的教育教学中能“游刃有余”地加以运用。另外，见习、实习是师范生进行教育实践活动的主要渠道，也是践行教育学理论的预演场所，教育学教师要有意识地对这些资源加以利用，将教育学的实践作业与师范生的见习、实习相结合，要求师范生运用教育学和心理学知识写见习、实习的日记和总结，进行教育教学的反思，促进师范生教育见习、实习活动在较高水平上运行，这也必将成为师范生体会教育学课程价值的一把利器。

三是课程实施改革。根据教师资格国考所倡导的“育人为本”“实践取向”和“终身学习”等理念，教育学教师应把教育学课堂还给学生，具体措施如下：一是采用以“体验”为主的教学来实现师范生专业理想培养的课程目标。师范生的专业理想不是“教”出来的，而是要让师范生在一定的教育情境中通过自身感悟和移情体验，对教师职业思想和职业道德产生认同心理，最后形成良好的教师职业行为习惯。笔者除了采用“一周教育大事分享”教学来促使学生进行“文本体验”和“分享体验”外，还采用“采访－讨论－演讲”教学模式，帮助师范生进行“活动体验”和“建构体验”。师范生可通过各种体验活动来认识教师职业的特点，体会教师素养高低对学生成长的影响，从而树立起牢固的专业思想。二是采用以“操作”为主的教学来实现师范生专业实践能力培养的课程目标。心理学理论表明，能力是在活动中提升，同时也是在活动中表现出来。笔者曾开展过“宁要快乐傻子，不要忧郁天才”辩论式活动、“教师幸福的职业”演讲式活动、“假如你是我”角色扮演式活动、“问题学生的‘问题’在哪里”调查式活动、“评评谁课上得好”竞赛式活动、“最受启发的教育故事”分享式活动。总之，“操作活动”教学彰显了学生学习的主体性，是提升师范生“转识成慧”能力最为有效和便捷的途径。

四是课程评价改革。教师资格国考不仅要考察申报者的教师基本素养和教育教学能力，而且还要考察申报者的教师专业发展潜质，旨在择优选拔“乐教”“适教”人员。基于这一要求，教育学课程评价改革应从以下几方面进行。

一是评价主体改革。在教师资格国考的“实践取向”和“协同教学”理念的观照下，构建多层次、立体化课程评价的“共同体”，是教育学课程评价主体改革的方向和趋势。首先，要建立“师－师”联盟的评价“共同体”。教育学教师既要与校外教育专家联盟，也要与本校教学法教师和学科教学教师联盟，还可与从事一线教学的中小学教师联盟，以便对师范生的教师综合素养和教育教学实践能力进行多维度测评。其次，要建立“生－生”联盟的评价“共同体”。学生间的互评和自评不仅是对教师评价的补充，也能使学生在评价中通过对评价标准的把握而增强自身学习的目的性和自觉性，进而提升学生评价的附加值。再次，要建立“师－生”联盟的评价“共同体”。在教育学教学中，师生除了自评外，还应进行互评，师生在沟通对话和协商探讨中逐步达成共识，从而使教育学的课程评价成为促进师生共同成长的助推器。

二是评价内容的改革。我们要充分考虑到教师资格国考实践能力测试高比例的需求，将“教育学实践性课程考核内容的构建”作为一项教改课题研究。教育学教师应围绕“教师职业思想和职业道德素养”与“教师职业能力”课程模块，合力建设教育学实践性课程“案例库”或“材料库”。

三是评价方式的改革。我们要打破教育学课程“静态”评价“一家独大”的格局，改变传统学生“成长袋”教师一人“独享”的做法，利用网络媒介，建立教育学课程分享群。以电子档的方式记载师范生教育思想不断丰富、教育情感日趋浓烈、教育教学能力不断提升的成长历程，将师范生一次次“体验活动”和“操作活动”的成果与表现在教育学课程分享群中加以展现。学生不仅能看到自己成长的足迹，而且能看到其他同学前进的步伐；不仅能了解教师对自己及其他同学的评价，而且能了解同学之间的互评情况，这种开放式的“动态”评价为师范生教育素养提升提供了有的放矢的帮助。

作者：陈惠津