师源性心理障碍探析
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心理学研究认为,心理障碍主要是由于个体对环境中的刺激不能适应,不能调整自己的心理和行为,以取得与外界的积极的平衡而产生的。因此,大部分心理障碍的产生既与客观环境的刺激有关,又与个体的心理调节能力有关。由于中小学生自身的心理调节能力普遍较弱,因而外界环境中的不良刺激就成为导致学生产生心理障碍的主要因素。有关调查显示,学生不良情绪的80%来自于身边的长者,这里的长者主要指的是家长和教师。近年来关于中小学生心理障碍成因的分析研究,对家长的因素研究得较多,而忽视了教师的因素。其实,教师在教育教学过程中,因采用不恰当的教育方法和教育手段,直接或间接地对学生的心理造成伤害,甚至导致学生产生心理障碍的现象,在当前中小学教育中客观存在,不容回避。北京的一项调查发现:不爱上学、害怕老师、在学校感到不快乐的小学生竟然占了近半数之多,有46.8%的学生承认在学校有害怕的老师,52.5%的学生在老师请他去办公室谈话时感到很紧张。另一项调查表明:刚入学的小学生,约有80%对自己的学习能力极其自信,而当他们到16岁时,这一比例大幅度降到18%。这些在刚入学时充满了自信的学生,随着年级的升高,自信心却在消退。
近几年,见诸新闻媒体的一些中小学生因遭到教师误解、责骂、体罚等而出走、精神失常甚至自杀的恶性事件并不鲜见,而这些正是上述现象极端化的结果,它也充分证实了这一现象的客观存在。因此,我们觉得有必要提出师源性心理障碍这一概念,并对这一问题加以研究,目的在于引起我国教育界对当前教育方法和教育手段的反思。所谓师源性心理障碍指的是由教师对学生的不当的教育行为导致学生产生的心理问题和心理疾病,包括自卑、退缩、厌学、紧张、焦虑、恐惧、抑郁等心理问题,学校恐怖症、神经症、反应性精神病等心理疾病。有些学生因严重的师源性心理障碍而产生出走、犯罪、自杀等极端行为,从而酿成严重的后果。教师不当的教育行为有心理惩罚、体罚等,包括罚站、罚跑、罚抄课文或作业、放学后被罚留校、不让进教室听课、讽刺、挖苦、冤枉、责骂甚至打骂等。
我们认为,因教师不当的教育行为导致学生产生心理障碍,其危害是比较严重的,主要表现在以下几个方面。第一,教师角色赋予了教师在学生面前的主导地位和权威地位,学生一般都认同和信奉这种地位,因此,教师不当的教育行为就极易对学生的心理产生直接和深刻的负面影响。第二,师源性心理障碍除导致恶性事件的以外,大多数的表现是隐性的,不容易被发现,因而往往被忽视。然而学生所受到的心理伤害的影响常常是长期的,有的甚至会影响其一生。第三,除了少数职业道德、自身修养有问题的教师外,大部分致使学生产生心理障碍的教师,其主观愿望是良好的,因此一旦学生产生了心理问题甚至心理疾病,教师往往不去反思自己的教育方法是否得当,而常常指责学生的心理承受能力太差,认为现在的学生难教,因而这些所谓的良好愿望导致的不当行为还会继续存在,难以纠正。第四,我们在心理辅导实践中发现,由于学生的心理障碍源自教师,致使相当多的学生不敢主动向学校心理辅导教师倾诉。即使有的学生求助于心理辅导教师,而心理辅导教师对本校的其他任课教师也无能为力,因此,在当前学校心理健康教育的工作模式中,师源性心理障碍实际上比较难消除或减少。
二、师源性心理障碍的成因分析
师源性心理障碍的形成主要有以下三个方面原因。
1.教师错误的教育观念和行为。
不少中小学教师受“严师出高徒”、“棒打出孝子”等传统教育观念的影响,对学生采取以批评为主的教育方法,或用简单粗暴的惩罚代替严格要求。有些教师认为,批评是给学生“纠错”,惩罚是让学生“长记性”,所以,惩罚与批评几乎“形影不离”。另外,一些教师在惩罚学生时又较多地采用体罚或变相体罚的方式,虽然在《教师法》中有明确规定,教师不能体罚学生,但受传统教育的影响,部分教师还是认为体罚是一种行之有效的教育方式。有些教师不习惯用赏识的眼光看待学生,而总是看到学生不足的一面,学生好的方面被认为是应该的;学生的一些小问题、小错误被放大了,被看作是很严重的问题,这些也是导致一些教师采取以批评、惩罚为主的教育方法的原因。
我们2000年对浙江省中小学教师素质的调查研究表明:44.39%的学生认为教师惩罚或变相惩罚学生,79.38%的学生认为教师讥笑学生的过失,79.02%的学生反映教师对能力不足的学生的进步没有加以赞扬。北京师范大学博士生王辉(2001年)在对“中小学生在学校中最害怕什么?”的问题调查中发现,“教师批评或体罚”的选中率(30.8%)位居第一,学生经常和偶尔有被教师惩罚的比率超过30%,表明教师以惩罚作为教育手段较为普遍。教师批评或惩罚学生,尽管主观愿望是好的,但其结果却会伤害学生的心理健康。美国心理学家斯波尔丁研究发现,教师采用惩罚手段会增加学生的焦虑感。华尔伯格和安德森在对美国两千多名高中学生的研究中发现,专断型教师会使学生产生较严重的挫折,学生对教师表现出一定程度的反感,学习气氛低落,学习绩效明显下降。教师采取以批评为主或惩罚的教育方法,还会使学生产生自卑。中小学阶段是学生自我概念发展的重要时期,特别是在小学阶段,学生还没有独立的、内化的评价自我的标准,他们的自我评价主要是“他律”的,即主要依赖教师、父母或他人对他们的评价,从而形成对自我的看法。在众多人当中,教师是学生心目中的“重要的人物”,有着权威的地位。因此,教师对学生的评价就显得举足轻重。
以批评为主或惩罚的教育带给学生的是消极的评价,经常性的消极评价必然导致学生也会消极地看待自己,从而产生自卑。而自卑不仅会降低学生的学习积极性,导致厌学,同时也会使学生在活动和人际交往中变得退缩、不合群、孤僻,甚至敌意,造成社会适应不良。以批评为主或惩罚的教育方法,使学生在学习过程中较少体验到成功感、喜悦感,长此以往,容易使学生对学习失去兴趣、缺乏动力。对学生的教育方法要以赏识、激励等积极评价为主。批评、惩罚仅仅告诉学生什么样的行为是教师所不希望看到的,但如果没有告诉学生什么样的行为是教师希望的,教育的目的显然无法达到。批评、惩罚虽然能一时抑制学生的不良行为,但往往会导致师生关系紧张或对立,使学生害怕教师或反感教师,让学生不再向往学校。积极的评价能给学生带来成功感,提高他们的学习积极性,给他们的学校生活带来更多的快乐,因而具有促进学生心理健康的价值。
2.教师心理健康教育知识的缺乏。
通过调查研究,我们发现当前中小学教师普遍缺乏心理健康教育的知识,尤其是缺乏中小学生心理发展的知识和心理卫生知识,知识的缺乏又致使能力不足,从而导致教师采取不恰当的教育方法。
(1)中小学生心理发展知识的缺乏。
教师必须遵循学生的心理发展规律才能做好教育工作。发展心理学告诉我们:人的心理发展既有连续性又有间断性,是从量变到质变的过程。这说明人在每个不同的年龄阶段都有不同的心理发展规律,教师必须了解并遵循这些规律。然而我们在对中小学生的问卷调查中发现:54.61%的中小学生认为他们的老师不了解学生的心理。中小学教师对学生心理发展知识缺乏了解有不同的表现。在小学,不少教师将小学生看作“小大人”,在以下两个方面表现比较突出:第一,用成人的行为标准去衡量、要求小学生的行为。如教师要求小学生在一堂45分钟的课中自始至终都要注意力集中。然而,心理学研究表明:注意的稳定性与神经系统的发育有关,小学生由于神经系统还处在不断发育的过程中,一直要到十三四岁左右,神经系统才会发育成熟。注意的稳定性是随着年龄的增长而增强的,7～10岁的小学生注意集中时间约为20分钟,10～12岁的小学生注意集中时间约为25分钟,12岁以上约为30分钟。因此,大部分低中段的小学生会因为注意力不集中这一问题受到教师的批评或惩罚。第二,从成人的角度主观地推测学生的行为动机。如当学生闯祸或做出危险的事情后,一些教师不是首先了解学生行为的真实动机,而是站在自己的立场上去推测学生的行为原因,用自己的想法去替代小学生的想法,并且还顽固地坚持自己的推测,不容学生为自己辩护。实际上,在很多场合下,小学生与成人的想法有着很大的不同,因而主观性很强的教师难免会冤枉学生,使学生感到委屈。在中学,不少教师把学生看作未成熟的孩子。进入青春期的学生,由于身体的迅速发育和性成熟,使他们在外表越来越接近成人的同时,内心也要求别人把自己当成人来看待,以成人的标准来要求自己。教师如果无视学生“成人感”的心理,对中学生尊重、理解不够,往往会导致学生强烈的逆反情绪。自尊心,人皆有之,但没有任何一个年龄阶段的人会像青少年学生那样自尊心表现得如此强烈。
(2)心理卫生知识的缺乏。
许多教师心理健康概念模糊,对学生表现出来的问题哪些是属于心理问题难以鉴别,常常把学生的心理问题与思想品德的问题混为一谈。如有部分学生字写得很慢,做作业拖拖拉拉,有的在考试时来不及做。上海曾有人对2031名6～11岁小学生进行调查,发现作业拖拉现象严重的发生率为2.6%,较严重的为18.2%。心理学研究表明:作业拖拉的学生大部分是其感觉统合失调造成的,是属于学生发展中出现的心理障碍,而大部分教师认为学生作业拖拉是太懒惰的缘故。北京师范大学的两位硕士研究生曾对中学教师进行了关于学生心理健康标准的认识的调查。他们发现:教师对于学生心理健康标准的认识与理论界的标准不一致。如:对学生厌学这样的心理问题,有31.25%的教师将厌学的学生视为差生,15.62%的教师认为这些学生有思想问题,只有9.38%的教师模糊地认为是心理问题。同样,对人际交往中的退缩行为,有6.25%的教师认为这不算什么问题,绝大部分教师认为是性格内向,但不认为多严重。对于有攻击性行为的学生,34.37%的教师认为他们道德品质差。由此可见,教师对学生的某些不良行为,到底是属于思想问题、道德问题还是心理问题,其认识还比较模糊。另外,教师在对学生的问题进行鉴别时存在以下问题:一是重视打架、偷盗、说谎、性犯罪等为主的品行问题,忽视焦虑、孤独、沮丧、抑郁、自杀等异常的心理和行为。前者损害的对象是他人、集体和社会,后者损害的是学生自己,而后者的不健康程度要大于前者,但往往却得不到关注和及时干预。二是重视行为问题而忽视人格问题。一般教师比较容易注意到学生暴露出来的问题,如逃学、打架、不合群、破坏公共财物等,而对自卑、敏感、依赖等人格问题较为忽视。三是重视外在原因,不重视内在原因。一些教师忽略了学生个性特点和认知风格等内在原因对社会适应的重大影响,而只看到家庭、班级、同伴对学生的影响。教师对于学生心理健康标准的认识存在着偏颇,就会导致他们在处理学生心理问题的过程中采取不恰当的措施,“心病”没用“心药”医,从而影响了学生的健康发展。
3.教师自身的心理健康问题。
近几年来对教师心理健康状况的研究表明,教师的心理健康水平要低于其他职业人群。四川精神卫生中心对某市200名城乡中学教师心理状况的调查结果表明:教师所表现出来的心理问题无论在数量上,还是在严重程度上都多于和高于一般人群。上海师资培训中心、上海精神卫生中心和上海师范大学教育科学学院等单位对全市100多所小学的3000多名小学教师的心理健康状况进行调查,发现心理健康问题的检出率竟高达48%。浙江省杭州市教育科学研究所(2001年)对杭州市28所中小学共1946名教师的调查表明:约有13%的中小学教师存在心理卫生问题,特别是男教师、年轻教师、工作量大的教师的问题尤其严重。学生的心理健康状况直接受教师心理健康状况的影响,许多学生的心理障碍是由教师的心理健康问题引起的,其心理机制主要有以下几种。
(1)教师是学生的榜样,教师的行为方式、情绪状态、人格特征等都会成为学生模仿的对象,这种模仿是潜移默化的。如有些心理不健康的教师平时常常表现得烦躁不安、喜怒无常等情绪问题。学生在与教师的长期接触中,会潜移默化地受其影响,也会产生较多的消极情绪,长此以往,有的学生会产生情绪问题,甚至导致心理疾病。
(2)有些心理不健康的教师缺乏正确、客观、全面的认识能力,导致对学生行为的认识和判断或主观独断,或以偏概全,或夸大其辞,从而采取不恰当的教育方法。如有的教师将学生一时的失误看作是他一贯的表现等。
(3)有些心理不健康的教师往往不善于协调与控制自己的不良情绪,在平时的教育教学中经常宣泄自己的不良情绪,学生成了他们泄愤的“替罪羊”,使学生感到紧张、恐惧、焦虑,有的学生情绪变得很压抑。
(4)有些心理不健康的教师缺乏与他人交往的能力,心胸狭窄,在师生交往中表现得更多的不是同情、亲密和爱,而是对立、对抗,甚至搞打击报复,造成对立和紧张的师生关系,从而影响学生的心理健康。美国著名心理学家艾里克森曾说过:不良的师生关系会导致学生的心理疾病,好的师生关系可以治病,如果遇到一位好的教师,学生由于家庭等造成的不健康心理可以得到改变。
三、师源性心理障碍的对策及对当前学校心理健康教育的启示
鉴于上述对师源性心理障碍成因的分析,我们认为,如果中小学教师在教育观念上的错误认识没有改变、心理健康教育知识掌握得不够、自身还存在着一些心理健康问题,那么不利于学生健康成长的环境仍然存在,一些教师还会继续自觉或不自觉地“制造”师源性心理障碍。必须通过开展面向全体教师的心理健康教育的全员培训,以提高全体教师的心理健康教育的意识和能力,才能从根本上消除师源性心理障碍。而这又提醒我们,必须对目前我国学校心理健康教育的工作模式进行改革。
1.开展面向全体教师的心理健康教育全员培训。
我们建议当前学校心理健康教育的工作重点不仅是要继续加强心理辅导教师队伍的建设,同时更为迫切的是对全体中小学教师开展心理健康教育知识的培训。全体中小学教师心理健康教育意识和能力的培养,需以心理健康教育的理论为指导,贯穿在教师与学生的教育教学的互动过程中。全员培训的内容应涉及青少年儿童发展心理学、教育心理学、社会心理学、心理卫生、心理咨询、教育学、生理学、社会学等学科内容。围绕心理健康教育,我们将这些学科的内容整合为以下四个部分,初步构建了学校心理健康教育的理论框架。
(1)心理健康教育的一般概念与理论,包括心理健康的标准、心理健康与生理健康的关系、心理健康与学生全面发展的关系、学校心理健康教育的主要内容等理论知识。
(2)学生的心理健康教育,包括中小学生认知发展和个性发展的一般规律、中小学生各种认知能力和良好人格的培养途径与方法、中小学生在发展过程中会出现的心理问题与教育对策等中小学生心理发展与教育的知识。
(3)教师的心理健康与保健,包括教师应该具备的良好心理素质、教师如何完善自我、教师如何缓解职业压力、教师如何处理在学校中的各种人际关系、教师如何控制自己的消极情绪等。
(4)教育教学中的心理健康教育,主要指教师如何根据各学科特点,适时适度地把心理健康教育渗透在教育教学中。包括教师如何在课堂中建立和谐的师生关系、如何挖掘教育教学中的心理健康因素、如何重视教学情况反馈并运用不同的评价形式进行心理疏导、在教育中如何避免使学生产生心理障碍等内容。全员培训的形式可以采取“学习——反思——再学习——再反思”的模式,在中小学教师学习了有关心理健康教育知识的基础上,要引导他们主动地反思自己平时的教育教学工作,围绕以下问题开展反思:自己是否存在不当的教育行为?这些不当的教育行为怎样影响了学生心理的健康发展?哪些教育行为是恰当的并能促进学生健康成长?结合理论学习,教师们通过对自己教育实践的不断反思,不仅在认知层面上提高了认识,而且在操作层面上也加以渗透,从真正意义上消除或减少师源性心理障碍。
2.改革目前我国学校心理健康教育的工作模式。
目前我国中小学心理健康教育的工作模式是在校长的领导下,依靠专兼职心理辅导教师来开展心理健康教育。我们认为这一工作模式必须进行重建,因为这一工作模式不仅将大部分任课教师置于心理健康教育工作之外,而且容易给教师造成误解,即认为心理健康教育是教育改革过程中“添加”进来的一种新内容,致使一些学校的心理健康教育成了学校教育中的一种点缀品或时髦物。基于上面分析,我们认为所有教师都负有进行心理健康教育的责任,学校要建立在校长领导下,以班主任和专兼职心理辅导教师为骨干,全体教师共同参与的心理健康教育的工作模式,将心理健康教育渗透到教师的教育教学各个方面。
