教师课程改革论文
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1.全社会氤氲着一种不合理的教师观在日常生活和学术讨论中，相对于教师观，我们关注更多的是学生观，并经过艰苦的“去蔽”过程，将学生从类似于“容器”般物的隐喻回归到生命的本质属性上来。事实上，教师观也亟需一个“去蔽”的过程，甚至这一需要要比学生观迫切百倍。因为遮蔽在教师头上的雾气依旧弥漫的情况下，学生的天空不可能一片晴天。也许有人会心生疑问，教师一直被社会赋予“园丁”、“蜡烛”、“春蚕”、“人类灵魂的工程师”等美誉，何谈不合理的教师观呢?在笔者看来，这些所谓的美誉在一定程度上来说正是遮蔽教师本真的固见，教师已然成为家长期望子女成龙成凤、教育主管部门完成教育规划、学校提高升学率、专家实施教育理念的工具，充斥耳际的都是为了学生的进步、为了学校的发展、为了提高教学的有效性，要求“教师应该怎么去做”，并且教师所做的因为美誉所彰显的“无私”、“奉献”、“牺牲”等伟大精神而被视为理应如此，从而绝少去主动征询教师“您认为可以怎么去做”。比如，在课程改革的浪潮中，虽然以激发教师参与课程改革内生动力为初衷举办了多种形式的教师培训活动，然而很多教师培训却变成了“领导的训话会”、“模式的宣讲会”、“专家的成果展示会”，既没有在培训前对将要接受培训的教师进行前期调研，来明晰他们教学生活中所面对的实际问题，也没有在培训的过程中给出一些空间来供教师表达看法，更没有在培训之后对培训内容的后续影响作跟踪式调查。教师在氤氲着“视教师为工具”的教师观的社会里，在来自多方面的种种“指令”和“要求”下疲于应付，在自我定位上很难将自己视为课程改革的真正主体，而只是被动地去做课程改革忠实的“执行者”和“服从者”，自然对于课程改革的前因后果、理念的内蕴精神、纲要标准的内容解读没有探究的兴趣和意愿，因为这些事情在他们看来并不是自己“份内”的事。
2.教师心怀“恐惧”地参与课程改革对于教师的恐惧，美国教育家帕克·帕尔默(ParkerJ．Palmer)曾指出，“当我们(指教师)试图把我们自己及学科与学生相联系时，我们会使得我们自己，还有学科，都容易受到漠视、评判、嘲讽的伤害”，“为了减少我们易受到的伤害，我们与学科分离，与学生分离，甚至与我们自己分离。”正是由于心怀恐惧，教学实践中人与人之间构筑成一个相互防范的网络，就此笔者曾撰文指出，“在这样的网络里，无论是教师还是学生，都无法获取充分的空间可以真正地发挥自主性，在这个网络里所传递出来的信息往往也是不准确的。”回到第一部分的案例中去，我们就不难理解为什么该教师在我们听课时会选择自己驾驭不了的组织辩论的教学方式?为什么不去讲教材中的内容?为什么听课的同事在评课时不涉及教学中所存在的任何问题?因为我们作为研究者和显在或潜在的评价者进入教学实践的场域之后，成为了教师的提防对象，他们认为最安全的做法是将自己真实的想法深藏，使自己的教学行为起码在形式上符合当前流行的外在评价标准，而在意见表达时始终与集体意见保持一致。曾有一位教师敞开心扉地对笔者说，“现在家长向课堂教学要学生的成绩，领导向课堂教学要改革的成绩，研究者向课堂教学要理念实施的成绩，于是，我们不得不准备给家长听的课、给领导听的课、给专家听的课等多种课型。”在这种境况下，教师分身乏术，有时甚至顾此失彼，这也许就是帕克·帕尔默所说的“自我保护”性的自我与实践的分裂。当教师不愿或不敢在自我的教学实践中展现“我的教学观”、“我的教学智慧”，而封闭自我的心灵与思维时，其参与课程改革的内生动力之火也就随之熄灭了。
二、教师参与课程改革内生动力培育的途径
1.以生命的视角来认识教师无论是将教师推上“神坛”成为身具美德、肩负特别责任的“圣人”，还是将教师拉下“神坛”成为实现特定目的的“工具”，都漠视了这样一个事实，即教师既不是无所不能的神人，也不是只具有新陈代谢功能的躯体，他(她)是具有个性化的知识、能力、爱好、情感、价值观以及家庭的生命的存在。全社会只有理性地去看待教师，将教师视为日常生活中的一员，教师才能够从外部强加的种种桎梏中解脱出来，寻回本真的自我，并缝合课堂教学中的“我”与日常生活中的“我”的裂缝，敢于也愿意在课程改革中表达“我的意见”、“我的看法”。也只有这样，教师才能够改变过去“跪着教书”的姿态，以一个整体的人的姿态站立于社会之中，心怀一份教学的信念和自我完善的追求投入到课程改革的实践中去，而这一点是单纯依靠增加财政拨款、优化教学设施、重新编制课程等措施所无法实现的。
2.以“和而不同”的方法论来推进课程改革“和而不同”是典型的中国本土生长的方法论，所谓“君子和而不同，小人同而不和”。在这里，“和”并不等于“整齐划一”，而是一种有差别的、多样性的统一。那种隐藏自我观点所形成的单调的、僵化的“同”是被批判的对象。为此，“和而不同”方法论的要点在于容“不同”方能达到“和”的境界。需要指出的是，“和而不同”的方法论在我国的传统文化中并不是孤立的，它与“己所不欲，勿施于人”(《论语·卫灵公》)以及“毋意、毋必、毋固、毋我”(《论语·子罕》)等主张是相呼应的，即这里的“和”并不是通过“强施”达成的和，“不同”也不是偏执而达成的刻意的异。我们知道，课堂教学是一个复杂的过程，中间充斥着教师与学生之间、教与学之间、教学内容与教学方法之间所形成的种种关系，这是任何一种所谓的“理念”和“模式”都无法按照统一的方案来解决的，它需要充分发挥教师的教学智慧来适时应对。这也意味着“理念”和“模式”所能发挥作用的层面主要在观念引导层面，而具体的课堂教学实施层面则需要教师在内化“理念”和“模式”内蕴精神的基础上，依据自身特点和教学实际来自主设计合适的教学方式策略，并根据实施效果对已有的“理念”和“模式”进行反思、批判以及改造。当课程改革为教师们构建不同风格的课堂教学提供充分空间的时候，教师参与课程改革的内生动力也便被激发出来，一种五彩缤纷、繁荣向上的改革局面才能够得以实现。
3.以专业发展为目的构建教师成长共同体日本教育家佐藤学(ManabuSato)认为，“学校这样一个场所，即便外面如何采取改革的措施，内部倘若不同时改革，也会是无动于衷的保守的场所”，“而学校内部的改革能否实现，取决于教师们能否构筑起将彼此的实践相互公开、相互批评、合作创造的关系。”构建以专业发展为旨归的教师成长共同体便是构筑起这一关系的重要体现。在我国的学校管理体系中，一直存在着学科教研组的组织，它为教师群体开展合作活动搭建了平台，这些活动包括集体备课、集体听课等，但其活动的聚焦点大多集中在某一节课怎么样，而非教师的专业成长上。为此，活动的话语权大多为骨干教师所掌握，其他教师多为被动参与，从思想上将同事间的合作视为一种形式大于内容的活动方式。针对这一现象，佐藤学指出“如果不是所有的教师都打开教室的大门，并且从内部彻底粉碎这种权力关系，那么，学校的改革是不可能实现的。”也就是说，对于学校里的课程改革来说，只有教师个体的投入是不够的，它需要的是教师群体的全身心投入。而要实现这一点，就需要将教师间的合作活动由甄选意义上的结果性评价功能转变为发展意义上的过程性评价功能，去除教师在参与合作活动时封闭自我的盔甲，使教师群体作为协同发展的成长共同体来参与学校的课程改革。总之，对于课程改革来说，能否形成有益于培育教师内生动力的土壤，并将这一动力很好地激发出来，是影响到改革成败的关键。而这一点并不能仅存于认识层面，它需要全社会每一个关心课程改革的人，尤其是与之密切相关的教师、教育主管人员、家长、专家学者等群体的共同努力，并且这也将是一项长期的不仅在课堂教学中还要在日常生活中得以落实的工作。
作者：齐军 李文珠
