基础教育课程改革中的教师文化研究

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摘要：教师文化与课程改革的关系可以视为思维与存在的关系，符合改革、自觉趋同课程改革基本理念的教师文化可以推动课程改革的有效实施。课程改革过程中存在着一定的阻碍课程改革的教师文化困境，表现为改革实质的冒险性与教师文化的“求稳性”、改革代价的难预知性与教师文化的“求效性”、改革过程的合作性与教师文化的“求主性”，这些困境是阻抗课程改革的深层因素。要消解这些困境，需要从制度层面、主体层面、意义层面重建教师文化。

关键词：基础教育课程改革；教师文化；求稳性；求效性；求主性

阻抗教育改革的因素多元而又复杂，其中,对教师及教师文化的不重视是造成教育改革表面化及低效率的重要原因。教师作为课程实施的关键行动人，深刻地影响着教育改革中先进理念的真正落实以及科学方法的具体操作，进而最终决定着教育改革的成败。教师在教育改革中常表现出消极的“作为”与积极的“不作为”，从根本上则是受到教师文化的影响。正是由于现存的教师文化与教育改革中所要求的文化需求的矛盾与冲突，使得教师在实践中一度陷入迷惘。因此，面对已存在的改革困境，需要梳理与澄清困境本身、归因失利并且找到重建教师文化的路径，为进一步推动教育改革的有效实施奠定坚实的基础。

一、基础教育课程改革与教师文化

文化是一种稳定的、意识层面的社会心理以及社会精神气质，是由人类社会实践和意识活动中经过长期孕育而形成的价值观念、审美情趣、思维方式等构成，文化能够决定性地制约置身在其中的个体生存以及生活方式。教师这一特殊的社会群体，其内在特有的传统、经验、价值观、思维方式、个人信仰构成了教师文化的生存之基。教师文化是社会文化中的亚文化，是课堂文化的主体，也是在具体的、特殊的学校情境之下产生的由教师这一特殊群体所独有的价值体系、个人信仰、思维方式等构成的复合体。教师文化以内潜的、缄默的方式制约着该群体中每一个个体的具体行为，从根本上决定着教育改革的节律。正如叶澜教授所说：“教育信念作为教师教育理念现代化的内化环节，是一种文化和习惯，是积淀于教师心智结构中的价值观念，它常作为一种无意识或先验假设支配着教师的教育行为。”〔1〕变革是历史进程中的主旋律，纵观古今中外的各种变革，正是通过这一次次的变革———不论成与败———向前发展。任何变革总是会提出重新安排现有秩序的各种诉求，这必然会使现有的文化受到冲击与批判，连带变更相应文化层面的理念。历史的经验告诉我们，若不从深层文化理念上进行改变，任何在改革过程中所取得的成绩都仅仅是暂时的表象。每一次变革都会产生新的文化，随之产生的还有新文化与已存状态的冲突以及来自各个领域的阻抗。只有正视矛盾，梳理困境产生的诸多因素，才能消解阻抗，保证改革的顺利进行。教育这一特殊领域也是如此。在审视教师文化与教育改革的关系时，可以将其视为思维与存在的关系。先进的、符合改革的、自觉趋同教育改革理念的教师文化在教师群体中建构起相应的价值体系，先进的价值体系能够影响教师做出与教育改革相符的教育实践行为，才能推动教育改革真正意义上的实践，反之，教师作为本应促进教育改革的重要实践者可能会成为阻碍其顺利进行的最大羁绊。只有教师文化这种深层精神因素发生转变时，教师的教育实践才可能得到发展与改进，才能使教育改革的方针、政策得到最终落实。新课程改革实施的关键是价值层面的方向性调整，也就是对处于深层精神内核的教师文化的重大改变。课程改革是一场自上而下的改革，丁•古德莱德和M•克莱因等人进行的一项课堂研究所得出的结论是：“自上而下的计划一般是以失败告终的，因为这种计划不使教师对计划的成功做出必要的承诺，并且没有考虑到实施这种课程的人特定的知识和建议。”〔2〕“特定的知识和建议”是教师群体内部理念性文化的外显表现形式，忽视教师文化的影响程度，使得教师在面对教育改革时表现出消极的“作为”与积极的“不作为”以对其进行阻抗，即使有政策和制度上的制约，不少教师仍会选择用其最熟悉的理念及行为方式理解、“包装”及填充新课程。

二、基础教育课程改革中的教师文化困境

（一）改革实质的冒险性与教师文化的“求稳性”

文化属于社会的意识形态，是精神财富。本文中的“文化”与“教师文化”都属于精神财富这一范畴。文化的形成过程漫长而复杂，教师文化是社会文化的子系统，它同社会文化一样，成为一种稳定的形态之后很难轻易改变。教师作为社会众多职业中的一支，相比于其他职业，具有更多的稳定性。教师与其他事业单位工作人员一样享受事业单位薪资待遇：教师的薪资由基本工资、教龄工资、课时工资、绩效工资、特优津贴等部分组成。与此同时，教师在职期间可以根据现实情况和工作需要做工作上的调动，在退休之后可以享受相应的退休金或社会养老金。除了具有稳定的薪资、优厚的福利待遇以外，还有稳定的休息时间，除却周六、日的双休，每年都有寒暑假。稳定的薪资、福利待遇、休息时间成为社会中大多数人追求事业编制的目标，人们认为只要拿到了这个“铁饭碗”，便等于进了保险柜，不必为自己的工作、衣食而担忧。与此相对应，教师在工作后会表现出一种“求稳”的心态，这种“求稳”的心态并不意味着他们面对工作时会马马虎虎、敷衍了事，而是按部就班地将自己本职工作完成，这便形成了一种“求稳性”的教师文化。在“求稳性”的教师文化影响之下，教师群体会对打破其原本稳定状态的任何改变产生一定的抵触心理和情绪。研究显示，教师面对改革存在一定的惰性，这种惰性是一种表象，惰性的背后隐藏着教师文化的“求稳性”。英国教育标准局主任督学伍德里德曾抱怨，教师文化不具备有冒险的特征〔3〕。教师在不改变原有教学模式、教学方法的情况下依旧可以完成本职工作，为什么还要去运用自己不熟悉的、无法预期的、无法娴熟操作的新方式去完成工作？新的改革碰触到了教师“求稳”文化的核心，使教师失去了原有的安全感，随即产生紧张、焦虑的情绪。新课程改革的实施打破了教师早已形成的种种“习惯”，不仅要求实行分科课程，还要有综合课程的加入，突出综合课程、选修课程、地方课程、校本课程以及非学术类课程的重要性。新的课程标准代替了原有的教学大纲，教学参考变得不能“参考”，新课程中的“综合实践课程”“研究性学习”等更是没有统一的、标准的教材与教学模式。教师要在原有的工作之外，参与教材编订和课程开发。许多新创造出来的“课程专用语”充斥教师耳旁，诸如“平等中首席”“自主合作探究”“校本教研”摆到了所有教师的面前。面对新的术语与新的理念，太多的“新鲜血液”要求教师尽快去接纳、改变，但任何一种改变都不是一蹴而就的，速度和力度的不适切性难以触动教师原有文化的相对稳定性。因此，缓慢的教育实践变革符合教师文化形成的长期性及稳定性，能够促进新的文化代替原有文化。课程改革中诸多大刀阔斧的改变使教师在工作中失去了固有的、强有力的“支撑点”，给教师的教学带来了心理上的巨大冲击，迫使教师处于胆怯、不确定的大环境中无力找到支点，导致教师对新课程改革表现出焦虑、抵触情绪，由内心生发的抵触心理便不自觉地影响教师的行为方式，这就使教师阻抗课程改革难以避免。

（二）改革代价的难预知性与教师文化的“求效性”

基础教育课程改革要求教师学习新的课程理念、教育知识和专业知识、教学方法和教学模式，打破既有的师生关系，适应新的角色定位等，这一切改变都需要教师在有限的工作时间甚至利用休息时间进行，中间的投入与回报没有人可以预知，也没有人可以为之买单，从而导致有些教师不愿冒险也不敢冒险。新一轮课程改革已经过去了十多年，重新审视现今教育领域，不禁暗自反问，我们真正规避了“分数”这一评价标准了吗？面对迅猛发展的社会大环境愈来愈严峻的就业形势，分数在学习中的分量有增无减，从升学考试到就业招聘，凡有竞争就会有考试，分数成为主要标准。教育具有滞后性，这种滞后有可能是十几年甚至几十年，而现实所面临的教育评价却要求及时。一层层巨大的压力压着教师没有丝毫喘息的机会，教师在压力之下计算着自己投入与收益的“性价比”。教育的滞后性与教育评价的及时性相互矛盾，却要求发生在同一教育事件中，深层精神领域的、本能的、求效性的教师文化促使教师选择了及时的教育实践模式。从《基础教育课程改革实行纲要（实行）》到《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》，都体现了教育决策者的社会本位价值取向，而作为社会人的个体，趋利避害是处事的基本原则，作为教育的关键行动人———一线教师，大多奉行求效性的价值取向。在根深蒂固的教师文化里，升学即成长，这种求效性的、实然的价值观念相悖于社会本位的、应然的价值观念，而真正落实教育的是单个的拥有求效性文化的教师个体，消极的“作为”和积极的“不作为”随即产生。

（三）改革过程的合作性与教师文化的“求主性”

教师文化求“主”性的“主”指“自主”，即教师在教学活动过程中按照自己意愿行事的动机、能力或特性，是教师发挥其“主体性”的具体体现。英国学者哈格里夫斯认为，教师文化具有“课堂自主”的独特规定性。“课堂自主”根植于教师所依存的教学环境，一方面，学校安排的每一节课都是由一名科任教师独立完成，一名教师与四五十名学生构成的课堂是较为普遍和常规的课堂模式。在这种课堂模式中，教师对整个课堂具有把控权。教师常常表现出控制性和权威性，教师可以根据既定课程目标、课程内容以及学生群体的特点，独立自主决定本节课的教学模式及教学方法。教师在教学活动过程中所体现出来的“求主性”，能使自己在课堂中找到工作的满足感，使自己身为教师的尊严得以充分体现。另一方面，我国中小学校实行班级授课制，学校按照年龄和知识水平差异将学生编成固定的班级，每个班级都有自己独立的教室，正是教室这种分隔的状态在客观上使不同班级的任课教师不具有沟通、交流的条件。教师各自管理与教学，教师的本职工作就是使自己班级的学生获取知识、得到发展，在学业、能力以及品德方面都有所提升，教师将大部分的时间和精力都投注在本班级的学生身上。在教师文化的“课堂自主”之外，教师群体内部还存在“学科自主”的价值取向。中小学的课程安排具有学科专业性，教师承担某一门课程的教学任务，在具备应有的教育以及教学知识外，还必须同时具有完备的专业知识。“学科自主”也体现在当下中小学校的教师招聘计划中，对教师的专业有较为具体、严格的规定。专业与专业之间、学科与学科之间有着本质的区别，教师在科际之间交流与合作的操作难度较大，也不愿意其他学科教师对自己所擅长的专业指手画脚，其他学科教师也就很难对自己不熟悉的专业领域提出切实可行的意见与建议。教师的课堂教学具有一定的私密性，教师常常独立自主地处理教学工作及本班级管理中的事务性工作。每个教师都有自己特有的、熟悉而独特的工作风格，在教师之间的人际交往中，通常较少过问他人的工作方式，教师追求这种“自主性”，并且享受着“自主性”带来的成就感。“求主性”的教师文化使得他们对发生在外部的改变无积极响应的心理准备，教师不愿意、不习惯与其他教师进行合作，也从心理以及行为上排斥任何形式的改革。教师往往很难以开放的心态接纳未知的新鲜事物，从而在内心生发出对课程改革的抵制。

三、基础教育课程改革中教师文化的重建

（一）教师文化的制度重建

教师文化潜移默化地影响着教师的行为方式，也影响着教育领域相应方针与政策的制定及实施，因此，制度重建是消解教师文化困境的关键性因素。教师文化的重建需要相应制度的保障，通过制度的变革和调整，影响教师个体的理念与行为方式，改变当前教师文化的“求稳性”“求效性”“求主性”，从而形成一种新的趋同教育改革的教师文化。这种变革和调整主要体现在从事“教师”职业的三个层面：一是在动机层面，建立学习型教师文化；二是在组织层面，提供合作共赢的平台；三是在评价层面，重“效率”而非重“实效”。我们当下所处的时代是一个不断变革的新时代，信息的快速更新搭载着先进的媒体平台，我们要适应并紧跟时代潮流。终身学习、学习型社会等新理念的提出，极大地扩展了学习平台，拓宽和丰富了学习内容，教师作为传统意义上的教育者，又作为当代学习型社会的教育者兼受教育者，固守当前的教学理论与学科知识远远无法应对时代要求。教师应把不断学习当作自身工作以及生活的重中之重，逐渐建立起教师队伍持续性学习的动力机制。近年来，我国中小学教师专业标准日益明确，教师队伍学历层次逐年上升，教学内容更新换代加快并愈来愈注重实践，中小学教师唯有在职前和职后完成持续性的自主、自觉学习，才能胜任新时代以及新课程要求下的教育工作。构建学习型教师文化，就是要求教师群体全员学习，学校以及各教育团体要组织教师的专业生活，并在全员学习的过程中加入合作、探究以及创新、研究，要求教师与自己对话，与同事对话、与专家对话，逐步建立起学习型教师文化。在教师这个特殊社会群体的内部，找寻竞争对手代替了找寻同伴、找寻合作，“求主性”教师文化逐渐演变成了一种主流文化。教师愈来愈重视个人业绩而不是学科业绩。扭转这种主流文化，势必要激发教师的合作共赢意识，这离不开教师队伍中起“旗帜”作用的“带头人”。“带头人”不仅仅具有统筹、把握全局的作用，还发挥着主心骨的精神支撑作用。在教师队伍中，“校长”这一角色不容小觑，校长的教育理念以及思维方式影响着学校制度的建立，也关乎着一所学校的校园文化，从而影响教师文化的形成。因此，作为校长，首先要改变自己既有的、陈旧的理念，用新理念指导自己的工作，努力改变教师的工作环境，积极营造促进教师参与变革的环境氛围。当前，教师之间的合作仅停留在表面上，合作的意识和状态甚少涉及学科以及学段之间。因此，学科带头人以及年级组长不能忽视自身在激发教师合作意识中的作用，在学科内部打通年级界限，在年级之间打破学科差异，积极倡导“同课异构”“异课同构”等教学模式，唯有如此，主动沟通交流、合作共赢的意识才会从根本上渗透进每一位教师教学工作的实践中。评价体制直接决定着主体行为的方向。教师文化制度的重建，离不开组织环境及评价体制的保障。单一的总结性评价模式早已不适用当下的基础教育课程改革，我们更多提倡的是形成性评价模式，这不仅仅要用于学生评价，同时也应用于教师评价。在形成性评价过程中，长期、多次、持续的评价在督促教师的同时也为教师提供了合作、交流、学习的机会与环境，使教师在自主发展中不忘合作，真正达到合作共赢。评价体制的变革与调整可以使追求“实效”的教师文化逐渐转变为追求“效率”的教师文化。此外，在教师的日常工作中，要尽量减少教师额外的行政工作负担，减少形式主义的评价与检查，减少过于频繁的考试排名，减轻本不该属于教师的压力。

（二）教师文化的主体重建

作为主体的人来说，每一个行为的最终目标都是对自我的“召唤”，这种“召唤”能够带给自身以及周围一切事物以建设性的影响意义。教师作为一个人一生的职业，不应当仅仅被机械地视为养家糊口的营生，教育过程应当是一个创造的过程和自我价值实现的过程。审视教师文化的“求稳性”和“求效性”，实则是教师主体自我缺失的具体表现，过多地重视外在评价而较少关注自我主体的回归。因此，教师文化的主体重建需要教师在教育过程中找回自我，意识到自我并不是被“奴役”在教师这份职业之上，在这份职业中，应当留下自我对教育的审思及诠释。教师文化的主体重建离不开教师主体对“自我”———教师———的清晰认识。当一个人在最初的职业规划中选择教师这个职业时，他往往对教育事业抱有极大的热情，愿意用自己毕生的精力奉献于教育事业。毋庸讳言，最初的热情肯定会遇到实然工作中的种种困难，教师必须保持持续的热情并不断审视自我，积极面对教育工作，在工作过程中尝试发挥自己特有的作用。教师不同于其他社会职业，它的服务对象是在生理、心理上尚不成熟的个体，而教师肩负的责任又是将不成熟的个体培养成为一个利于己、利于彼的人。因此，在教育过程中，教师应充分认识到教师职业的意义以及教育的积极价值，赋予教育以活力，同样，教育也会带给教师满足及自我实现，教育的意义对于教师而言更多的是存在于心理及精神上，而不仅仅停留在物欲上。教师文化的主体重建还需要教师自身具有批判反思能力。作为一名教师，完成教学并不代表工作的结束，而仅是其中的一小部分。教师工作需要批判反思能力，能够理性认识到自己在教育实践中所遇到的困难及当下教育存在的问题，并能及时提出具有建设性的建议。教师应在实际工作中敢于反观自己的教学方案，敢于叩问解决现存教育问题的对策，在批判与反思的同时履行自身作为教育工作者的使命，实现自身价值。能够对自身、教育、教育改革积极批判与反思，是一名教师坚守崇高教育理想的体现，在这种批判与反思之间，教师个体能够实现自我的和谐统一，达到主体认同，从而形成新的教师文化、推动教育变革的施行。

（三）教师文化的意义重建

存在对于个体的人而言，不仅是肉体上的存在，更是精神上、意义上的存在。现今阶段，教育问题频出，教师队伍职业道德缺失现象严重，教育改革难以顺利进行并真正落实，凡此种种，与教育工作者缺乏对教育真正的思考及教师文化滞后不无关系。因此，教师文化的意义重建、教师存在的意义重建对教师个体乃至对教育事业而言，迫在眉睫。物质条件的满足是一切活动得以发生的根本保证。任何职业必然具有经济性，主体劳动者在劳动过程中具有逐利的一面。教师文化的意义重建，需要正视教育这一职业的神圣意义，“教师”对个体而言，首先是一份职业，教师首先需要用这一职业为自己求得生存，满足其基本的物质需求。在进行教育工作的时候，教师也必然会考虑投入与收益的关系，他们希望在相同的劳动时间内得到最大的效益，这是本能的、理性的选择。但是，“教师”又不仅仅是一份职业，教师追求基本物质生活条件的权利虽无可厚非，但重在把握度。在基本物质条件满足的上层更有“教师”这个身份的约束，教师不同于其他社会职业，教师要对一个个生命负责，甚至可以说要对每一个生命所承载的人生负责，在这样的使命感和责任感之下，需要突破“实用主义”“时间就是生命”“金钱高于一切”等意识形态作用于教师日常工作的价值取舍。面对教师这一职业，每位教师都应当将其看作一份伟大而神圣的事业，教师文化的意义重建就是要使教师逐步由重外在价值转向重内在价值，在教育实践过程中创造性地实现自我。教师文化的意义重建还需要重新定义生命的崇高维度，重新审视自我的生命、学生个体的生命乃至教育事业的生命。现实生活中，世俗功利充斥在社会中的每一个角落，人们生活及工作的步伐随之加快，处事心态也变得愈加浮躁，因此，教师在这样纷繁复杂的环境之中愈需要崇高、愈需要纯净。这份崇高与纯净赋予了教师生命以尊严，能够使教师的目光不仅仅停留在自身的狭小空间内，而是放眼于每个学生个体生命的成长，放眼于实际工作过程的点点滴滴，放眼于教育事业的现实与未来。要努力引导教师在崇高与纯净之间逐渐建立起一种内在自信，使教师将外在评价与生命价值有机结合在一起，自信地面对生命，面对教师这份崇高的职业。

参考文献：

〔1〕叶澜.教师角色与教师发展新探〔M〕.北京：教育科学出版社，2001.218.349.

〔3〕周淑卿.课程政策与教育革新〔M〕.台北：台湾师大书苑有限公司，2002.174.

作者:王荣 裴秀芳 单位:山西大学教育科学学院 山西省教育科学研究院