课堂基础教育反思

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编者按：本文主要从课堂教学精神文化的涵义；传统课堂教学精神文化的现实弊端；新课程蕴含的文化理念；新型课堂教学精神文化的构建这几个方面进行讲述。其中，主要包括：“文化是人类在处理人与世界关系中所采取的精神活动、实践活动的方式及其所创造出来的物质和精神成果的总和，是活动方式与活动成果的辨证统一；教学理念的滞后现象；教学方法的机械化现象；师生关系的不和谐现象；“以人为本”的价值观；教学回归生活世界理念；生命教育理论；转变教学理念；构建新型的师生关系；变革课堂教学评价等，具体材料请详见下文：

摘要：随着新一轮基础教育课程改革的全面推进，传统课堂教学精神文化的诸种弊端己日渐显现，无法适应社会的发展和时代的潮流。为了更好地使新课程改革得以推进，必须按照新课程蕴涵的文化理念，重新建构新型的课堂教学精神文化。

关键词：新课程改革课堂教学精神文化重塑

新一轮基础教育课程改革正在全面展开。新课程改革不能仅仅局限于观念、模式、方式和行为的变革，即课堂教学活动本身的变革，更为根本的是课堂教学文化的转型，要对现有课堂教学文化进行重建，才能最终实现改革的目的。课堂教学精神文化是课堂教学文化的核心和本质所在，传统课堂教学精神文化的诸种弊端己日渐显现，无法适应社会的发展和时代的潮流。只有按照新课程蕴涵的文化理念，重新建构新型的课堂教学精神文化，才能最终实现改革的目的。

一、课堂教学精神文化的涵义

“文化是人类在处理人与世界关系中所采取的精神活动、实践活动的方式及其所创造出来的物质和精神成果的总和，是活动方式与活动成果的辨证统一。”文化是人类所特有的现象，是人类区别于其他动物的根本特征。文化是人类在长期的生产、生活过程中创造的产物，人也生活在一定的文化中，其行为受文化的制约。一般认为，文化有广义和狭义之分。广义的文化非常丰富，几乎无所不包。人类后天实践活动习得的物质的、制度的、精神的东西都可以称之为文化，是人们生产、生活的类型及方式，是一定历史时期人们创造的物质和精神财富的总和。狭义的文化主要指社会成员习得的并为全体成员所共享的规范、价值观念、思想观念和行为方式的整合体。

精神文化是人们在长期的社会实践活动和意识活动中形成的价值观念、思维方式和行为习惯等，它是一种观念性的文化，是一种隐性文化，是文化的核心部分。起源于人类在满足自己的最基本的生存需要时超越这些最基本的需要而产生的新的需要，这是一种创造性和自由的需要。因此，在文化的所有层面中，最具有内在性、最能体现文化的超越性和造性本质特征的是精神文化。课堂教学精神文化是教师和学生在课堂这一特定的教学情境中，在教与学的互动中进接触、交流、对话而构建的价值体系及行为方式，主要包括师和学生的思想观念、价值判断、思维范式和行为方式等。课堂教学精神文化不同于其他文化，具有特殊性、情境性和隐蔽性的特点。

特殊性。课堂教学精神文化是一种特殊的文化。课堂教学精神文化是由特殊的文化主体、特殊的文化活动和特殊的行为规范构成的。首先，构成课堂教学精神文化主体的教师和学生是有血有肉的人，与课堂外不同的是，教师是经过严格培训和精心挑选的，具有一定的知识水平和教学技能，学生是处于一定年龄阶段，身心发展到一定水平的儿童，是一个特殊的人群。其次，课堂教学活动是一种特殊的文化活动。因为，课堂教学是有目的、有计划的教育活动，教师以知识为载体向学生传授文化，学生学习掌握文化，这一教育活动有别于其他文化活动。最后，在课堂教学活动中存在着特定的行为规范，这些行为规范既有显性的，如课堂规章制度、行为守则等，又有隐性的，如教师和学生达成的共识等。所以说，课堂教学精神文化是一种有别于其他文化模式的特殊文化。

情境性。课堂教学精神文化存在于课堂这一特定的时间和空间条件下，具有特殊的环境背景，并受一定的时空条件的影响。课堂上，教师和学生围绕课程在教与学的过程中，其教学方式、思想感情、思维方式和学习方式都在不断的变化之中。这是一个真实的情境，教师和学生在互动的过程中，通过言语、动作和情感的交流，相互理解、信任，营造出适宜开展教学活动的课堂氛围。所以说，课堂教学精神文化是情境性文化。

隐蔽性。课堂教学精神文化是无形的，不具有形体性，我们无法直接观察到它，但在课堂教学活动中，它时刻制约、左右着师生的行为，而不被我们所发现。课堂教学精神文化已经融入师生的活动，内化于教师和学生的行为中，师生的课堂行为在一定的文化模式下进行，但不被我们意识到。只有在教学活动中试图去改变我们已经习惯化了的某种行为，如教学方式或学习方式时，我们才会感觉到这种文化的存在。

课堂教学在一定的文化中进行，课堂教学活动深受课堂教学精神文化的影响，尤其是教师的教育观念，深深植根于课堂教学精神文化之中。在不同的课堂教学精神文化下有不同的教育观念和教学方式，可以说课堂教学精神文化孕育了教师的教育观念。打个比方，课堂教学精神文化就像土壤，课堂教学活动就像是在土壤上进行的各种劳作。

二、传统课堂教学精神文化的现实弊端

传统课堂教学精神文化最大特点是无批判的被动接受。在教学中，教师按照提前准备好的教案，滔滔不绝地讲解，而学生整整齐齐地坐在下面，安静地听着、记着，教师好比演讲者，学生成了听众，讲台成了教师表演的舞台，教学变成了灌输，学习成了接受。在这样的文化中，学生习惯于教师的讲解，其学习主体性逐渐丧失，教师成为单纯的知识传递者，学生则成了接受知识的容器，教师和学生难以在课堂上体验到教学的乐趣。

(一)教学理念的滞后现象

当前，我国中小学盛行一种“挖坑”式的教学，就是教师在教学中提前预设好问题的答案，教学过程中想法设法诱导学生往正确答案上想，教学的目的就是让学生得到教师提前预设好的统一答案，正如提前挖好坑，引导你往坑里跳。每个学习者都有自己独特的经验世界。不同的知识经验背景，不同的个性特点，对同一个问题的理解表现出很大的差异，解决问题的方法也不一样。教师不能简单按照自己的逻辑或课本中的标准答案对学生的理解做出非对即错的评价，而应适时加以引导，启发学生从不同的角度对问题进一步思考，从而激发和培养学生的想象力和探究能力。

传统的课堂教学视课本知识为权威，过于强调死记硬背和机械训练，低估了学生己有的认知能力，忽视了学生的知识经验和个体差异。教师认为只要按照教学计划完成了教学任务，自己的职责就完成了；只要学生考出高成绩，教师的教学目标也就达到了。这种机械传授知识和追求高分数的做法其实质是对生命的漠视，忘记了学生作为完整的人的生命存在和成长需求，使得课堂教学追求的是单一的目标，远离了现实生活。教学变得机械与乏味，学生在课堂中感到压抑与痛苦。这样的课堂不是好的课堂，这样的教学不是有效的教学，课堂不能成为一个让教师与学生感到快乐与成长的地方，不是一个教师与学生共同参与的学习共同体。课堂教学也因此由原本丰富多彩、充满生机而变得机械、沉闷。

(二)教学方法的机械化现象

传统教学过分强调教师的教，忽视了学生的学，学生缺乏学习的主动性和独立性。由于过分强调和利用竞争机制，每个学校每学期要统一组织考试，考完后按班级或年级进行排名次，给学生贴上了“差生”和“优生”标签，不仅影响了学习本身，而且妨碍了学生人格的健全发展。据1993年对九年义务教育课程实施状况进行的问卷调查显示，城市小学和乡村初中“经常”或“总是”在全班公布考试成绩的比例在60％左右，城市初中学生的这一比例已达75％。同时，对于公布考试结果和依据考试结果排名次的做法，70％的初中和小学生感到紧张、害怕或讨厌。传统教学过分强调接受，忽视了思考和探究，使学习变成了死记硬背。这种学习不仅不能促进学生的发展，反而成为学生发展的阻力。

(三)师生关系的不和谐现象

长期以来我国中小学的课堂以教师为中心，讲台成了老师表演的舞台，教学成了老师的独角戏。教师和学生之间缺乏真诚的对话，教师和学生之间是一种命令与服从的关系，是一种控制与被控制的关系。这种师生关系严重压制了学生的主动性和独立性，对学生的学习和成长都有不利的影响。有“拉美的杜威”之称的巴西教育家保罗·弗莱雷对师生关系曾有过一段精辟的描述，生动地体现了我国传统课堂教学精神文化的根本特征：

①教师教，学生被教；

②教师无所不知，学生一无所知；

③教师思考，学生被考虑；

④教师讲，学生听——温顺地听；

⑤教师制定纪律，学生遵守纪律；

⑥教师做出选择并将选择强加给学生，学生唯命是从；

⑦教师做出行动，学生则通过幻想教师的行动而行动；

⑧教师选择学习内容，学生(没人征求其意见)适应学习内容；

⑨教师把自己作为学生的对立面而建立起来的专业权威与自己的知识权威混为一谈；

⑩教师是学习过程的主体，而学生纯粹是客体。

在如此封闭的教学情景下，教学活动变成了教师的活动，讲台成了教师的舞台。而学生则变成了容器，变成了由教师灌输的储存器，教师越是往容器里灌得彻底，就越是好教师，学生越是温顺地让自己被灌输，就越是好学生。}课堂成了教师的“一言堂”，教师在课堂上享有知识权威的地位，教师用满堂灌的教学方法，一味注重学生对书本知识的接受，而忽视了学生情感、态度、能力的培养，学生的学习变成了背诵“标准答案”，没有思考、想象和探究，导致学生在课堂上丧失了主体性地位。

三、新课程蕴含的文化理念

新课程改革需要有新理念支撑，重构课堂教学精神文化也要在一定的理念指导下进行。本次新课程改革的基本价值取向是“为了每—个学生的发展”，这也是本次新课改的灵魂。

(一)“以人为本”的价值观

新课程的核心理念是关注人。现阶段，我国基础教育阶段是以学科教学为重心的，以学科为本位的教学强化和突出了学科知识，而失去了对人的生命存在和发展的整体关怀，使学生成为被肢解的人，失去了创造性，成为知识的“容器”。改革教学必须进行价值本位的转移，从以学科本位论转向以人的发展为本。“以人为本”，就是要把每一个学生都看作是一个处于发展中的人，在师生关系上，强调尊重和赞赏学生，师生之间是平等的对话与交往；在教学关系上，强调学生是学习的主体，教师是学生学习的促进者；在教学中要关注每一个学生的发展，关注学生的情绪生活和情感体验，关注学生的道德生活和人格的形成，尊重每一个学生个性发展的完整性、具体性、独立性。

(二)教学回归生活世界理念

德国现象学大师胡塞尔(E．Husser1)认为：“生活世界是自然科学的被遗忘了的意义的基础。”回归生活世界从某种意义上说，就是回归人本身，正如雅斯贝尔斯所指的那样，“人的回归才是教育改革的真正条件。”王鉴教授指出，教育源于生活世界，以生活世界为前提，又回归生活世界，这是当前人们从现象学的“生活世界”出发对教育世界的基本认识。四生活世界理念对教育的启示在于：教育是发生在师生之间的真实生活世界中的社会活动，生活世界是教育发生的场所，学生的体验和经验构成了学校教育的重要内容；生活世界也是教育意义得以建构的场所，教育只有向生活世界回归才能体现教育的真谛。课堂教学应该在学生的生活世界中关注教育意义的建构，在现实生活中关注教师和学生之间的真诚对话与理解，追寻富有意义的、充满人性的教育。

“教学回归生活世界”要求知识教学与生活的整合，同时要时刻指向学生作为现实主体的发展。回归生活世界关注的是学生的学习过程、教师的教学过程的价值，关注学生的主体地位，关注学生的个性和差异性，关注知识教学与人的发展的内在联系和统整。

(三)生命教育理论

教育因为人的生命而存在，生命的生长需要才是教育的基本内容。但长期以来，我们的教育语境并不关乎人的生命，而是把教育作为工具。教育的工具主义思维方式导致了功利主义教育盛行，造成了生命的遮蔽。

教育作为一种直面人的生命、为着人的生命的事业，理应关注人的生命。让每一个个体都能感受到生命的意义，热爱生活，学会生存并努力提升自己的生命价值，这是社会赋予教育的神圣使命。然而长期以来，我们的学校教育却忽视甚至遗忘了这一使命。现实的课堂教学到处可见的仍然是单一的目标、规训的色彩、远离现实生活，其根源在于对生命的漠视。以知识为本位，将完整生命的成长窄化为知识的增长，而情感、态度、价值观的发展处于附属地位，严重背离了教育的本真。课堂教学作为学校教育的重心，在众多因素的影响下正在很大程度上偏离它应有的轨道，忘却了对生命价值的问寻和提升，造成了对生命的压抑、扭曲和残害，使这个本应充满生命活力的活动成了让师生生厌的过程。从生命层次上审视课堂教学，问寻课堂教学的生命价值，重新建构一种充满生命关怀的新型课堂教学文化，让课堂教学更多地放射生命的光彩，透射人文的气息，“完成从传统的知识为本或知识至上的‘知识课堂’向以人的发展为本的‘生命课堂’的转变”是新课程改革的价值诉求。

四、新型课堂教学精神文化的构建

传统的课堂教学模式不符合新课程所倡导的教育理念，它无法实现新课程的教学目标。因此，作为课程改革的一项重要任务就是必须依据新课程的基本理念重新构建课堂教学精神文化，打破这种封闭的文化，建构一种对话的、合作的探究的文化，以确保新课程的顺利推进。

(一)转变教学理念

课堂教学过程是丰富多彩的，具有动态性和情境性的特点。同时，课堂教学也是人的生命整体的重要组成部分。学生生命的发展不仅需要知识、能力的获得与提高，还需要观念、情感、态度、意志等多种要素的协调发展。四因此，要树立生命教育理念，从生命的层次、从动态生成的角度重新全面地认识课堂教学，不应把学生看成是一无所知的被动接受者。看成一味接受教师指令的工具，而要把学生看成是有着鲜明个性、鲜活生命活力的个体，他们有着自己丰富的内心世界，有着各自不同的成长背景和知识经验背景。真正把课堂教学视为教师和学生人生中一段重要的生命经历，把课堂变革为真正引导学生全面发展的场所，培养学生终身学习的愿望和能力，使学生各个方面得到和谐、自由、完整的发展，让课堂焕发出生命活力。

(二)构建新型的师生关系

课堂教学是教师教与学生学的统一，强调师生之间的交往。巴西教育家保罗·佛莱雷说：“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有真正的教育”。在交往中，师生都是教学的主体，都是具有独立人格和尊严的人，都有着丰富的内心世界和独立的情感表达方式。现代教育论认为，教学是师生双边互动的过程，是文化共享的过程。在教学过程中，教师的角色发生了改变，即从文化知识的传递者变为学生学习的组织者、引导者，教师应该为学生创造一个宽松、民主、和谐的课堂氛围，关注学生的情感体验和学习方式的转变，通过对话和交流。鼓励学生自主、探究的学习，培养学生批判性思维能力和创新精神。新型的师生关系应该是一种民主平等、互相尊重、相互理解的关系。教师要尊重和赞赏学生，在教学中要关注每一个学生的发展，关注学生的情绪生活和情感体验，尊重每一个学生个性发展的完整性、具体性、独立性，师生之间应该平等的对话与交往，建立一种和谐的新型师生关系，使学生体验到平等、尊重、理解与关爱，形成积极的、丰富的人生态度与睛感体验。

(三)变革课堂教学评价

科学有效地课堂教学评价能引导教师更新观念，把新课程理念内化为课堂教学行为，使新课程改革目标真正得以落实。教学评价对新型课堂教学精神文化的构建起着至关重要的作用，可以说，合理的课堂教学评价的建立是新课程教学理念能否顺利实施、新课程教学理念能否转化为教学实践和取得成效的关键因素，也是课堂教学精神文化能否成功转型的重要保障。如果包括高考在内的诸种评价不做出实质性的变革，那么新型课堂教学文化的构建和新课程改革的种种美好愿望的实现，只能是镜中花、水中月，可望而不可及。

本次课程改革的目标之一就是“改变过分强调评价的甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展，教师提高和改进教学实践的功能。”现行的评价与考试制度评价方法单一，过于注重学生的学习成绩，而忽视了学生的全面发展和个体差异；大多是对教师的教的评价，而对学生学的评价较少，其实质就是在评价教师知识传授的水平，这种评价是传统的“以教师为中心”的传授知识的教学观的产物，是不符合新课程的教学理念的，与当前进行的基础教育课程改革还存在着一定的差距，在一定程度上制约了新课改的推进，影响了学生身心健康发展。因此，改革中小学评价与考试制度己成为十分急迫的任务。

按照新课程倡导的理念，课堂教学评价应发挥评价的促进发展功能，通过评价，使教师更好地反思和总结自己的教学，从而提高教学水平；让学生发现问题，找到更好的学习方法，促进学生的成长。传统的评价大多采用量化的评价方法，使复杂的教学简单化和表面化，我们应该重视质性评价，将量化评价和质性评价结合起来使用。在评价主体上，应该强调多元化，开展多种形式的评价，使教师、学生、管理者都参与到评价中来。评价不仅要看学生学了多少知识，更要看学生是否真正学会了思考，还要看老师给了学生多少思考的机会；不仅要看学生接受了多少，更要看学生是否敢于批判和批判了多少；不仅要看分数得了多少，更要看到底学生是否成为快乐的、诚信的、主动的学习者。

新的时代渴望人性的张扬，呼唤人文精神的回归，教育是因为人的生命而存在，生命的生长需要才是教育的基本内容。新课程催生教师角色的转变，新课程呼唤新型的课堂教学精神文化，只有深刻变化了的课堂，才能承负起新课程的使命，教育只有向生活世界回归才能体现教育的真谛。