设计素描教学中学生艺术化心理结构

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摘要:培养设计专业学生设计意识、设计思维、设计理念的基本能力与素质是设计素描课程的教学目的。西方现代美学理论是建构学生审美心理结构的最核心因素和动能，是消除学生日常心理禁锢的解放性力量;在设计素描教学中可以运用西方现代美学理论作为引擎，启动学生的主体性、创造性和形式意识。

关键词:西方现代美学;设计素描;主体性;形式意识

设计素描是艺术设计专业重要的造型基础课程，它不仅要培养学生的造型能力，更重要的是培养学生的艺术语言表达以及创造思维能力。设计素描自从上世纪80年代在我国开设以来，取得了令人可喜的成绩，但现阶段，与西方发达国家相比，我们在教学模式、理念方面仍然存在不少问题，处于探索过程中。为了使我国的设计素描课程更趋于成熟和自觉，当前需要广大教师开放进取，兼收并蓄，积极探索从多重维度梳理和深入探讨。

一、当前设计素描教学中存在的问题

设计素描教学中主要问题是学生的创造性思维凝固僵化，艺术想象力贫乏，缺少形式意识，惰性心理顽固，作画过程被动。如何改变这种状态呢，我们以为最首要的任务是要探索制约学生艺术性思维、情感的心理因素，只有弄清楚这个问题，我们才可能对症下药，建立科学而有效的适合中国国情的设计素描教学模式和理念。

(一)教学中一味强调写实基本功

有些教师过分强调写实素描的作用，将学生设计素描画不好归因于写实素描基础差，主张增加基础写实素描分量，甚至要求把设计素描完全上成写实素描。作为专业基础的写实素描作用不可否认，并且在实际教学中，往往素描写实功底好的学生，设计素描做得也很好。但是我们明确反对把设计素描完全上成写实素描，因为作为设计专业来说，通过设计素描更主要的是培养学生的设计意识、设计思维、设计理念等，而这样的理念、思维、观念是设计专业的根本，是学生必备的素质。另外，对于设计素描和写实素描的比例，我们认为教师可以具体问题具体分析，适当调节，但不宜过多。特别是不能简单地把学生做不好设计素描归结为写实素描差，写实素描的基本功达到怎样的程度才能学习设计素描呢?如果把初学素描学生的作品和达•芬奇的素描作品分别作为最低级别和最高级别，期间排列不同等级共一百张画，然后让老师们确认素描达到了那个层次才应该学习设计素描;我想不同的教师，不同学校的教师一定标准不同，甚至不能判断只有从哪张作品开始才能学设计素描。其实，写实素描的“写实”只是艺术表达一种语言表达方式之一，而并非唯一方式，因此也不应该起决定性的作用，没画过写实素描不一定不能做设计。设计素描所处的时代是工业社会和后工业社会，依据的是西方认识论美学、现象学美学、语言论和解构主义美学等理论。认识论美学认为美不是来自客观的外部，而是来自人的理性认识，是人的主体性创造的产物。语言论美学则将语言放置到本体论位置，比如结构主义认为作品的目的就在本身，不指向外部世界，艺术重要的是“能指”，而不是“所指”。对于设计素描教学，我们应该下大力气的是“能指”的组合运用，教师要引导学生摆脱现实逻辑和惯性思维，在作画过程中始终越过“能指”转到“能指”暗示的“所指”上去。

(二)单纯注重思维训练和综合材料运用

总的说来在设计素描教学中，大家对培养学生创意思维方面方法很多，并取得了一些效果，主要借取了平面构成的一些创意方法，另外，教师引导学生尝试不同材料工具的运用。经过这么多年的教学我们发现，这样的教学很繁琐、程式化，布置大量作业费时费力，学生不知道为什么这样做，学习过程略显被动，积极性不高，结课后大部分学生依然思维僵化，创造性和主体性不能被充分调动和挖掘。这主要是因为教师忽略了对制约学生创造性思维、主体性意识因素的关注和研究，而这实在是最重要的，是启开他们创造力、想象力的关键所在。其实，这主要是本质论“以一统多”的整一性意识作怪，禁锢了学生创造精神，特别是这种整一性意识在我国根深蒂固，一方面，它以一种“宗教或伦理”的模式序化或整合着个体，另一方面，几千年来国家以暴力专制的手段强迫个人自由意志服从普遍的社会规则，从而压抑了个体意识。受这种封闭文化心理和等级制度的制约，美术创造与其他艺术一样受群体意识的影响，呈现惯性思维的特征，作品风格受到主流社会思想文化观念的影响，无论从内核还是形式都不追求根本改观。设计素描教学之所以存在这样两个问题，主要在于一些教师对设计素描的内涵理解不透彻、不全面，我们认为设计素描教学目的应该分为技术、思维、观念三个层面，而观念层面决定了前两个层面，有什么样的观念就会生发相应的思维和技术模式。当前设计素描教学的弊端就是只看到了前两个层面，而忽视了观念层面。

二、设计素描的完整内涵和教学目的

在“设计素描”这个概念中，“设计”应该是核心，“素描”是形式，是工具。那么作为设计素描的课程，从教学目的上应该首先将“设计”的意识和精神植种在学生的细胞中。我们以为“设计”的精神从本质上应该是生命的主动性、思维的创造性、人性的审美性、处事的独特性。只有将这些火种播撒在学生的心田、思想中，日后设计的火焰才能熊熊燃烧。具体来说，设计素描的教学目的可以分为以下三个层面:

(一)技术层面:

主要包括对结构、形态、线条、明暗、空间和材质等形式因素以及形式组合规律的掌握。这是设计素描的基础，是设计素描最基本的表现语言和物质媒介，因此，形式要素及组合规律是教学素描要培养学生能力的最基本目标位。

(二)思维层面:

作画过程中需要感性思维、逻辑思维、直觉思维、想象思维、灵感思维和创造性思维的参与。由于设计素描需要一种开放性的世界观，问题的出现是多维度的，因此，一个作品的完成，必须需要所有思维模式的出击方能解决，尤其是直觉思维、想象思维、灵感思维和创造性思维。这样就必然谈到下面第三个层次———观念层面了。

(三)观念层面:

这是设计素描的美学维度，设计素描应当给予学生在认知方面开阔的胸襟，只有意识形态的包容，思维才可能具有灵活性和立体性。我们以为设计素描美学观，应该是解构主义的，反对形而上学、逻各斯中心主义，拒绝封闭僵硬，相反要强调“所指”和“能指”的自由嬉戏。完整的设计素描教学目的应该包括三个层面才会在教学中取得理想效果，三者缺一不可，技术层面旨在培养学生的造型能力，思维层面着重拓展学生的思维维度;观念层面重在建构学生科学的、与时俱进的美学观念。学生对素描的态度、对艺术的理解、对世界的观念决定了他们思维维度的宽窄厚薄，决定了他们对思维模式选择的幅度，决定了他们与世界接触的疏近。我们认为，设计素描应当创造学生主体的主动性、认知的包容性、思维的灵活性和立体性。人们对世界的看法有多种，每种都是一种大量世界的方式，都是一种新视域的呈现。念头变，则境遇变;观念变，则世界变;理念变，则艺术变。设计素描教学中重要的是启发学生的创造性，教给他们多种观照世界的方式，从而使他们在设计素描中，不仅技术层面得到提高，思维层面能够拓展，更应当在观念层面得到解放。而主体精神必然要用思想、观念来播种点燃，西方现代美学理论对于人的主体性和创造性具有解放性的力量，我们在设计素描教学中，可以运用西方现代美学理论开启学生的形式意识和创造性思维，解除魔咒，从而建构学生的艺术心理结构。

三、设计素描艺术化心理结构的建构

任何艺术都是某种审美心理结构的折射，艺术风格不同其实是因为某种社会语境下所形成的艺术心理结构不同。设计素描教学一个很重要的任务，就是让学生尽快进入艺术状态，形成艺术化的心理结构;而艺术心理结构的形成不是先在的，而是由背后的社会文化、思想等精神性因素培育滋生而成。因此可以说，艺术心理结构具有社会性，是由思想文化建构的。我们以为设计素描作为西方现代工业社会的产物，其精神内涵也应该与西方现代美学思想相对应。因此，可以尝试运用西方现代美学理论建构设计素描的艺术化心理结构。

(一)设计素描中对主体意识的开掘

现代设计需要设计者将外在世界看成是自己设计图形可以操作的原材料，而不是图腾;要积极主动地去加工、重构，而不是膜拜。运用西方现代美学和现代艺术转变学生观念，树立学生主体意识，使学生在描绘过程中始终处于更积极主动的探索状态，使他们与被描绘物的关系成为更亲密的“天人合一”关系，在描绘过程中更进一步释放、发挥艺术创造者的创造热情与主观能动性。西方现代美学整体上来看，是一种以高扬主体精神的美学，这种主体精神，恰恰是现代设计的魂灵。17世纪笛卡尔提出“我思故我在”的哲学命题，他认为理性、思维是高于一切的实在，理性是衡量万物的尺度。再后，叔本华进一步提出“世界是我的表象”，尼采揭示了“上帝之死”。由此世上的存在变成了主体的对象性的东西，主体通过改造对象来显现、张扬自己的力量，主体不必以现成事物为指向，相反他必须支配现实事物。例如立体主义绘画把自然对象肢解成局部，变化为几何结构，然后主观地不与自然联系地重构在画面中，事物作为一个整体失去了意义，它消逝在了几何结构组合的意志之中。再如构成性抽象作品创造的是一种既不指称外部世界，也不表现人自我世界的纯艺术，即所谓“纯构图”。主体强权的出场反映了工业社会经济、政治、文化思想的现代社会语境。个体意识冲击社会意识，感性力求突破理性约束，个体价值欲求冲破社会价值规范的潮流，表现了人类社会由相对静止转入高速飞跃过程中精神世界的复杂冲突。强调个体与自我的绝对价值，把个性的发展和个人的自由，当做是尊重人的尊严和价值的根本内容。在具体的设计素描教学中，教师可以通过对立体主义、表现主义、抽象主义等美学思想和艺术作品的介绍，让学生更直观地感受到现代艺术中主体艺术的出场，从而转变过去作画过程中的被动，使他们成为自己作品的真正主宰。

(二)设计素描中“澄明之境”的“敞开”

毕加索说:“我不创造，我只发现”。设计素描需要作画者，对事物始终充满新鲜感，没有先入为主的成见，世界每天变换着姿态。设计素描过程中，需要作画者对对象不再持有世故的、日常的态度。这样，作画者才可能“敞开”“澄明之境”，人们司空见惯了的事物才可能重放异彩，麻木的神经才可能兴奋，美才能在时时处处生发。作为哲学流派的现象学可以启示学生“敞开”“自在”的“澄明之境”。现象学由E．胡塞尔奠定的，他最有影响的是具有方法论意义的两个基本观点:“回归事物本身”和“意向性”。“回归事物本身”是说只有直觉才能把握事物的本质，具体方法是还原法:对任何客观存在性的判断“加上括号”。具体到设计素描教学中，就是让学生面对一个事实时把以前与之有关的所有“概念”、“评价”“意义”统统搁置，留存下纯粹意识，即意向性本身。这样学生就仿佛是刚出生的无知婴儿，脑子里一片空白，然而“空”然后才能容纳万物，这样以来学生就能直接面对万物真相，尽量避免腐朽、刻板、僵死的日常程式化概念扰乱自己的独特认知。海德格尔曾将这个观点比喻为“用锤子钉钉子”，他认为不要把自己当做一个认识的主体，把锤子和钉子当做被认识的客体;［1］而要在使用锤子和钉子的劳动过程中领会锤子和钉子的意义。人和锤子和钉子是不分彼此相互交往的关系。学生在作画中不是单纯的主体认识客体或者主体改造客体，二者是相互生成的，相互作用着的。在这个过程中人世界化了，世界人化了，这种交互主体性既是审美活动的基本状态，也是设计素描作画过程的基本状态。这样，在设计素描过程中，学生面对的不再是对象，不再是“他者”，而是作画者的“本真”。素描作画的过程是作画者投融进另个世界，另个世界进入作画者心中的过程。

(三)设计素描中形式意识的植种

形式是艺术的本质，形式意识就是关注视觉本体，艺术的内涵必须借助形式载体得到传达。从这个意思上不是内容决定形式，而是形式决定内容。在设计素描教学中，一个很主要的任务就是要让学生在绘画中，将对象或画面的形状、肌理、结构、色调、空间，节奏、韵律等作为研究和表现的主题，而不是将再现对象客观真实性为目的。这是学生意识和技法都很薄弱的一个重要方面，也是制约他们素描能力提高的一个重要因素。因为没有形式就没有艺术，没有形式就没有美，美就是“有意味的形式”。贝尔提出“有意味的形式”，将由线条和色彩等纯形式因素所构成的关系和组合作为艺术作品的生命，他认为任何指称性，都只会破坏“有意味的形式”之形成。索绪尔认为能指和所指之间的关系是对应且约定的，因此语言是一个独立自足的结构系统，这个自足独立的结构不受思想和事物的左右，而是思想和事物受语言结构的左右。我们不是先有思想和认识，然后说出来写成文字，而是相反，我们是凭借符号系统中差异性来把握意义的;［2］思想离开语词的表达，只是一团没有定形的、模糊不清的浑然星云，所以是语言规定、整饬了我们的认识和思想，不是事物的存在决定了语言，而是语言构成了事物的存在。在设计素描教学中还可以运用“结构主义”美学思想植种学生的形式意识，对绘画或设计本体自足的关注。结构主义美学研究关注的是“如何表现”，而不是“表现了什么”，认为艺术的主要功能不是传达信息、获取知识，而是人类的一种符号自律的精神嬉戏。在素描教学中，可以通过给学生讲解立体主义、野兽派、抽象主义风格的作品，使学生领悟作品的妙处所在，唤醒他们蛰眠的形式意识。在作画过程中，将思维的触角放到“怎么画”而不是“画什么”。

(四)设计素描画面“陌生化”和画面张力的建构

“陌生化”和画面张力既是一种思维模式，也是一种形式语言。在设计素描中，可以通过对“陌生化”和画面“张力”理论的理解和掌握，发酵学生的创意思维。“陌生化”理论强调艺术作品在内表上都要悖离日常现实逻辑，在艺术上突破常规常法，使表面矛盾而内在具有联系的诸种因素突兀又必然的存放在一个时空中，从而造成“陌生化”的表象，对人们的感官造成极大的冲击。另外，新批评提出的与“陌生化”相类似的名词还有“张力”。“张力”同样指诗性结构的非逻辑性、反逻辑性和意义的不确定性，并以此来表明诗的构造的惊人的特质，反对把诗当做传达的工具。设计素描中以构建画面的“陌生化”和“张力”为教学目标的单元训练称为创意素描，这样的素描具有“超现实主义”风格，教师在教学中可以向学生介绍萨尔瓦多•达利、马格里特和纳兰霍等画家的作品。

(五)设计素描应塑造学生宽容的胸怀

素描既是造型艺术的基础，也是艺术观念的塑形过程。设计素描教学可以利用解构主义美学消除任何形式的艺术话语霸权。解构主义在美学中进行了一场方法论革命，它解除了自古以来一贯正确、不可置疑的一元中心论，解构了几千年来人类习惯的追求唯一、权威、标准的思维定势，倡导的多元性、无中心、多维思路扩展了传统的视域，从不同的角度审查艺术和自身，从而学生能在设计素描创作过程中，能够应对过去难以见到的新问题、新意义。解构主义的“解构”既解放他者，是对他者性召唤的肯定性应答，解构同时也解放了他者的对立面，颠覆了过去结构等级制秩序。解构美学的精致在于动态的行走中，它从一种结构散步到另一种全新的结构，以致无穷。解构的目的不是驱除一种权威，建立另一种霸权，其亮点在于质疑权威，消融、转移、叛逆强权。德里达强调说:“解构不是拆毁或破坏，我不知道解构是否是某种东西，但如果它是某种东西，那它也是对于存在的一种思考，是对于形而上学的一种思考，因而表现为一种对存在的权威或本质的权威的讨论，而这样一种讨论或解释不可能简单地是一种否定性的破坏。”［3］从中我们可以看到解构是对人类集体意识中偏执和谬误的挺身质疑。这种以肯定的名义执法具有普遍意义，它始终在言说着一种肯定性的“是”。它对思想说是，对生活说是，对要来的东西说是。“对思想说是，就是要破解一切对于思想的形而上学的阉割，去叛逆霸权并质疑权威，”［4］从而恢复在设计素描作画过程中诗意的丰盈、流动、畅达和创生。在作画过程中学生始终要叛逆、质疑任何思想和方法上的权威和霸权。综上所述，在设计素描教学中，西方现代主义美学是对学生“去蔽”“解魅”，塑造学生主体性、创造性精神，唤起形式审美意识，从而建构学生的艺术化心理结构的最核心因素和动能。

参考文献:

［1］刘良华．从“现象学”到“叙事研究”［J］．全球教育展望，2006(7)．

［2］牛宏宝．西方现代美学［M］．上海．:上海人民出版社，2002．

［3］包亚明．一种疯狂守护者的思想－德里达访谈录［C］．上海:上海人民出版社，1997．

［4］贺来．解构背后的乌托邦精神［J］．博览群书，2003(5)．

作者：冯建明 单位：山西广播电视大学