素质教育框架的构建
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一、当前素质教育目标体系研究的误区
近年对素质教育的研究更多集中在素质的研究上,人们对素质的构成进行了多方面的探讨,形成了多种不同的划分方法和观点,素质在逐渐细分化。有三分法、四分法、五分法,主要是基于德、智、体、美、劳“五育”的选择,将其转化为素质的方面。在没有明确分层的素质划分中也形成了多种划分方法,主要涉及身体素质、政治素质、思想素质、道德素质、文化素质、智能素质、审美素质、劳技素质、心理素质等,在“五育”之上加了心理。也有的研究者采用分层的划分方法,分为生理层面、心理层面、社会文化层面三方面的素质。还有的提出素质划分的两维结构理论,即把横面的经验领域与纵面的心理操作领域交构形成素质群。所有这些研究大大丰富了对素质的认识,为素质教育提供了理论基础。
但我们必须认识到,“素质教育”是一个教育学科的概念,是“以全面提高学生素质为目标的教育”,素质教育需要心理学基础,但素质教育的研究不能也不必要完全集中于素质的心理基础研究上。目前比较一致的认识是素质包括了先天素质和后天素质,先天素质主要是通过遗传因素获得的,后天素质是通过环境影响和教育训练所获得的稳定的、长期发挥作用的基本品质结构,包括人的思想、知识、身体、心理等品质。但这些品质是一个人行为表现的综合反映,我们对这些品质是无法直接认识和测量的,只能通过品质的一些外显的表象进行分析和理解,然后归纳为我们对素质的认识。各种素质之间事实上又是相互交叉和互相影响的,它的形成是环境和教育多种影响因素共同作用的结果,教育活动与素质是多因多果的关系,没有直接的对应,因此以培养某种哪怕是划分很细的素质为目标设计的学校教育计划往往是不可靠的。近来看到多份设计的素质培养目标,确实不敢苟同,看不出把素质分解后形成的这些教育目标与素质究竟有多少必然的联系,也不理解有些素质目标如何才能得以实现。
理论研究集中于素质本身的危害就在于把素质教育实践引向围绕培养某种素质所设计的教育活动,这种教育的结果又是难以预料的,往往非预期的结果多于预期的结果,以此指导素质教育的实施是难以令人放心的。80年代末90年代初我国教育领域尤其在高等教育领域普遍强调学生能力的培养,这无疑是切中要害的。但能力是一种综合表现,是多种教育活动共同作用的结果,在实际的教学活动中是难以操作的,即难以设计可以直接测量的能力教育目标,于是出现了许多令人啼笑皆非的“教学改革”:有的教师课不上了,在教室里坐100分钟,让学生自己看教材两节课就应付过去了,说这就是培养学生的自学能力;实验、实习不指导了,说是培养学生独立工作能力。而校方对这些现象又无可奈何,学校要求培养学生这样那样能力却又没有评价的标准和操作要求。以培养能力为核心的教学研究和改革尽管对能力划分形成了许多模式,作为一种思想是有指导意义的,但作为一种教育实践在学校中也只能是不了了之。素质何曾不是一样的呢?素质不能转化为操作领域的教育目标,最终结果也只能是华而不实,素质教育的真正目标也就难以实现。
素质教育的研究成果已难以数计,但在实践中仍然缺乏明确的教育目标指导,教师、家长和学生仍然对什么是素质教育,素质教育的内涵是什么,如何实现素质教育感到茫然。当前各地的素质教育实践已经普遍开展了起来,可是由于缺乏系统、完整、配套和操作性强的教育理论作为指导,尤其是素质教育实施的目标并不明确,到了基层学校往往就只剩下一句空洞的口号。有的学校和教师把素质教育单纯理解为就是在课余搞更多的文体活动,在必修课不减的情况下,选修课和活动课不断增加,学生和教师的负担都是有增无减,这种形式上的“素质教育”是与素质教育的根本要义相悖的。素质教育强调个性特长的发展,一些地方的“素质教育”是把特长也变成应试的内容:升学给特长生加分,特长生可以进好的学校,学校内的压力没有减少,家长又迫使孩子在学业外学习其他课程,发展特长的素质教育在这里演变成了更加严重的“应试教育”。根本问题是素质教育的目标不明确,素质教育如果不能把素质目标转化为可以测量的明确的教育目标,它的真正实现是难以想象的。当前迫切需要走出素质教育理论研究和实践探索的误区,理论工作者和实践工作者共同把素质教育变成实际的教育目标,是我国实施素质教育的必经之路。
素质作为一种稳定的心理品质和行为习惯最终也是可以测量的,但作为教育的目标,其运用却是困难的。任何教育活动的成果都是体现为教育对象的初始状态和教育活动结束状态之间所发生的变化。作为学校的教育目标,最终是要转化为作业目标才能得以执行的,在素质和作业目标之间有过多的中间目标,而用外显指标表现素质又有更多失真的假象,这就使得素质目标转化为作业目标十分困难,也正是如此,素质的作业目标研究进展有限。
其实无论是素质教育的目标还是“应试教育”的目标,其作业目标的种类体现的都是教育目标的特点。教育目标已经研究了多年,仅布鲁姆提出的教育目标分类学也有四十多年了,教育目标的研究已经取得了许多共识,形成了共同特点。布鲁姆将教育目标划分为认知、情感和动作技能三大领域,我国德、智、体全面发展的教育目标与这三大领域不谋而合,所谓个性发展、人格发展的目标模式同样可以在这三大领域得到对应。从三大领域建立教育目标这一点上似乎在教育界并没有多少争议,素质教育的目标完全可以超越素质的划分,在传统的教育目标领域里建立起素质教育的教育目标体系。
过去我们经常把知识和能力对立起来,“高分低能”就是知识与能力相背离的写照,但今天知识的概念和人们对知识的认识随知识经济的出现而发生了变化。知识经济是以知识为基础的经济,它是以知识的生产、传播、转让和使用为主要活动的经济。知识经济中所涉及的“知识”不限于科学技术知识(当然它是知识中最重要的部分),还包括人文社会科学知识,商业知识,日常生活和工作中的经验知识,人们获取、运用和创造知识的知识,以及对面临的问题做出判断、提出解决方案的知识。从另一个角度,知识还可以分为可编码的知识(如科学技术知识)和意会知识(如个人在实践中所掌握的某种技能和诀窍),前者可以通过压缩、转化被记录下来,因而可以传送、储存和复制,后者与个人的经验、背景密切联系,无法用语言完全表达出来。
这两种知识都是重要的,因为可以通过学习将意会知识更多地转化为编码知识并在实践中应用,进而又发展新的意会知识和编码知识。世界经济与合作组织(OECD)的报告《以知识为基础的经济》把知识经济中的知识分为四种类型:知道是什么的知识(Know-what),即关于事实方面的知识;知道为什么的知识(Know-why),即关于自然原理和规律方面的知识;知道怎样做的知识(Know-how),即关于做事情的技巧、诀窍等方面的知识;知道是谁的知识(Know-who),即关于谁知道和谁知道做某些事的信息。很显然,传统知识和能力的矛盾在知识经济时代统统归为一个概念“知识”。在今天,我们除情感和动作领域的全部教育目标都可以用“知识”作为一个领域进行描述。目前素质划分中所提出的大部分素质可以在这个“知识领域”里得到体现,形成“知识”的表象。所以面向21世纪的素质教育目标,第一个领域应当是“知识”。
1.知识领域
根据当前对知识研究的最新成果,我们可以把素质教育的知识领域在第一层次划分为四个知识群:学科知识;意会知识(经验知识);能力知识;信息知识。素质教育中人们希望达到的素质因素中,全部与知识有关的内容都可以归为这四个知识群。
(1)学科知识。这是整个知识领域的基础,也是人的全部素质的基础,在知识类型上包括关于“是什么”的事实知识和关于“为什么”的原理知识;在知识范围里包括自然科学知识和人文社会科学知识,我们目前课程中的学科知识大部分属于这个范围。素质教育选择的学科知识都是人类知识的核心和精华,是可以在尽可能多的方面及尽可能长的时间里发挥作用、影响人的最大生活领域的知识。学科知识可以明确给出每一个阶段的教育所必须掌握的知识目标,这些学科知识可以转化为具体的作业目标,通过多种教学活动得以实现。学科知识的全部教育成果是可以方便地评价和测量的。
(2)意会知识。这也可以称为经验知识,主要是关于生活的经验、关于周围社会背景等方面的基本知识,体现的是人的生活技能和适应社会环境的能力。联合国教科文组织把学会共同生活作为未来教育的四个目标之一,素质教育的任务之一也是帮助学生学会生活。意会知识主要通过学生的实践活动、人际交往、家庭生活和学校教育获得,意会知识也比较容易转化为教育的作业目标,形成素质教育的课程体系,也是可以在完成一个教育阶段后进行测量和评价的。
(3)能力知识。这主要是创新和探索的知识,包括关于创新知识的知识;判断解决问题的知识;怎样做的知识和解决问题的诀窍与技能。这是我国教育所欠缺的,也是面向新世纪素质教育的重要使命。创新是一个民族的灵魂,素质教育需要把创新作为教育的重点和核心。其实能力从来就不是一个独立的因素,它是由相关方面的知识组成的,学生的创新和探索能力是可以通过知识表现出来的。当然,能力知识在教育目标的层次上属于一个比较高的层次,对测量和评价有更高的要求,但运用布鲁姆对认知领域的教育目标分类同样是可以测量的。在素质教育的目标体系中,设立每一个教育阶段的能力知识目标,主动地实施能力知识教育是培养创新人才的重要途径。相应的评价体系为能力知识的教育目标提供了保证。
(4)信息知识。没人再怀疑21世纪是一个信息时代,信息知识是21世纪人人必需具有的知识,贫和富、支配能力和竞争能力是体现在信息上的。信息知识主要包括获取信息的技术与方法的知识,关于谁知道和谁知道如何做某些事的知识。因为它在未来社会中的独特的工具性作用,而把它作为独立的知识类别。关于获取信息的技术与方法的知识在我国已经引起重视,体现在计算机教育的普遍开展,有人把它归为技能素质。但对另一种信息知识注意不够,这是关于在哪里可以得到哪些信息的知识,它对学生素质的全面提高具有重要的意义,尤其是接近就业的教育阶段,更需要这些信息的教育。信息知识可以分解为各个教育阶段的作业目标,也是比较容易评价的。
2.情感领域
目前理论界已经基本认可把心理因素划分为智力因素和非智力因素,前面我们已经把智力因素的教育目标归为“知识”领域,另一部分我们可以归为“情感”领域。这一领域主要包括心理素质、思想和品德,对这一领域素质教育目标的设立有较多争议,而评价更是富有挑战性的问题。情感领域作为教育的输出目标测量比较困难,把输出目标转化为过程目标,通过过程和结果结合作为教育的目标并进行测量评价是必要的。
(1)心理。这是非智力因素的主要部分,是个体重要的生存能力,是一种发掘情感潜能,运用情感力量影响生活各个层面和人生未来的关键性品质要素。心理方面的素质是素质教育的重要目标,素质教育有必要开设心理保健和心理训练方面的课程。独生子女将会面临更多心理问题,更容易形成心理障碍,因而心理方面的目标应是今后教育的重要目标。关于情商的理论引起人们对与个人发展相关心理因素的研究,目前的研究成果主要包括在以下五个方面的内容。
①情绪控制:自我安慰并摆脱焦虑状态;控制冲动和愤怒;处变不惊,在挫折和失败面前保持镇静、信心、希望和勇气;化解不良情绪。
②自我感知:对自己优缺点和所处环境的准确感受和把握,对自我正确认识。
③自我激励:持续保持热情,不断明确目标,始终专注于目标。
④认知他人:设身处地为他人着想,体谅他人的感受。
⑤人际交往:顺利进行人际交往。学校教育中的心理教育目标体现在过程和结果两个方面,由于受家庭和生活环境的影响,教育活动的结果目标难以测量和确认,因此这类目标是通过过程检查、控制行为目标和学生心理测试进行评价的。行为目标主要体现在师生交互作用和班级组织管理,这主要是由教师实现的,因此一部分心理方面的目标要通过教师教育行为进行评价。
(2)品德。品德体现在知识和个性品质,因而可以归为知识和心理方面的教育目标,但思想和品德对社会和个人的特殊地位,使得有必要把它作为独立的教育目标进行设计和评价。但必须注意的是教育目标不应重叠,前面的目标中应去掉这方面的内容。品德方面的全部目标可以归为以下三个方面。
①公民教育:主要是对国家、民族的认知,对社会公德、社会伦理、公民权利和义务等的了解和接受。不同教育阶段有不同的目标,安排相应的教育内容,通过知识测验和学生行为分析进行教育目标实施的评价。
②个人与社会:使学生认识个人发展和社会发展的关系,帮助学生建立正确处理个人与社会关系的价值观念,形成学生的社会责任感。在不同教育阶段设立相应的阶段教育目标。
③个人与他人:是以“学会共同生活”为中心的教育目标,使学生掌握处理人际关系、进行人际交往和沟通的基本准则,这里要解决的是价值问题,即对个人和他人价值的认识。
(3)思想。思想教育的目标体现在三个层次上。
①知识目标:关于中国近代历史、中国共产党的历史、马列主义基本理论、邓小平理论的知识,在不同阶段设立不同的教育目标、知识目标,并通过测验评价。
②情感目标:热爱党、热爱祖国、热爱社会主义,是在“知”的基础上形成的“情”的目标,通过行为进行评价。
③世界观和方法论:学会用辩证唯物主义指导观察分析问题,形成世界观和方法论,这是在“意”和“行”层次的目标,每一阶段的教育可以通过测验和行为分析评价教育目标的实现情况。
3.动作技能与健康
动作技能与健康是素质教育目标的第三个领域,这个领域主要包括保持健康和运动的知识、运动的技能、良好的生活习惯。我国传统的体育教育,目标主要集中在学生的运动技能上,忽视学生健康素质的提高。素质教育应把保持健康的素质作为重要内容。
(1)保健和运动知识:这是知识教育目标,作为独立领域要与知识领域避免重复,主要通过课程教学的各个环节使学生获得相关知识,通过测验进行目标评价。
(2)运动技能:通过运动教学使学生提高体能的相关指标,掌握各种运动的技术和技巧。每一教育阶段设立运动技能目标,目前的评价体系是健全的。
(3)生活习惯:这是一种养成教育,是通过不断重复形成的,主要通过学校规范化的生活程序,养成学生的良好生活习惯。通过学校生活活动观察和检查实现评价。
以上只是一个素质教育目标体系的粗略框架,这个框架只有进一步细化才能形成操作性的教育目标。由于素质教育目标的复杂性,以上的探讨显然只是初步的,有大量问题需要进一步研究。
