学生创新精神与实践能力的培养
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一、生活是创新精神和实践能力生长的源泉和动力
关于创新精神和实践能力在有关文件中并没有明确的定义，学者们也没有一个统一的认识。关于创新精神，比较有代表性的一种观点认为，创新精神是一个综合概念，包含了一个人的创新素质的一切因素，即指人的全面的创新素质，具体指一个人从事创新活动、产生创新成果、成为创新的人所具备的综合素质。创新精神具有综合性、关联性和发展性特点。综合性反映了创新精神内涵的丰富性和结构构成的多重性。创新精神不是单一的某种创新因素，而是因素集合，是一个完整的结构。创新精神在结构构成上至少包括创新意识、创新情意、创新思维、创新个性、创新品德、创新美感、创新技法等因素。关联性包含两层意思，一是创精神的外部关联性，二是创新精神的内部关联性。外部关联性是指创新精神的构成因素如意识、情意、思维、个性、品德、美感等因素，包含着与创新直接密切相关的成分，这些直接密切相关的成分构成创新精神的因素，并不是所有的意识、情意、思维、个性、品德、美感成分都被纳入创新精神构成之中。内部关联性是指创新精神内部构成因素之间具有密切的相互依存、影响、促进的关系，在相辅相成的关系中，统一于一体，构成一个整体。
例如，创新意识，使人想创新，有内部动机和动力；创新情意使人喜欢、乐于创新，勇于创新，敢于创新；创新思维，使人能于创新；创新个性，使人善于创新；创新品德，使人正确创新，使创新合乎人的正确需要；创新美感，使人快乐于创新，愉悦于创新；创新技法，使人精于创新。发展性，一方面是指创新精神是后天发展的，另一方面是指创新精神是一个开放的结构，它是一个不断丰富、更新的与时俱进的过程。实际上，创新精神是人的本质力量的显现。从人的本性上来讲，人就是具有创新特性的，正是由于人的不断创新，才使人在认识世界、改造世界的实践过程中焕发出潜能。“人性本不是一种实体性的东西……真正的人性无非就是人的无限的创造活动。”
在现实的社会生活中，每个人都有不同类别、不同层次、不同程度的创新意识和能力。在我们看来，创新精神是人类在认识和改造客观世界以及人类自身的活动中，由于对未知世界的好奇心和求知欲等人类本身固有的品质激发起来的探索、研究的欲望，并通过一定的手段、方式，达到对未知事物或事情的了解的过程。人们在日常生活中的好奇心、求知欲和尝试错误都是创新精神的具体表现。创新是人的一种本质力量的显现，是人的一种天性。纵观整个人类社会发展史，人类的发展史就是一部创新史，不管是在物质生活领域，还是在精神文明领域，是人类创新的结果。
个体的成长史也是个体不断对世界进行创新的过程。人类个体从出生的那一刻起，就会调用身体的各个器官去感知世界、探究世界。从儿童时期的无数个为什么，再到成年世界的发明创造，都是在创新和学习中不断成长和发展起来的。创新精神体现在人的创新活动中，并在人的创新活动中得到确证、实现和发展。因而，人的创新是客观的创新实践活动。也就是说，人的创新不是凭空杜撰的，是创新主体有目的的付诸于实践的活动，是创新主体不断发现问题、不断解决问题的过程。
“问题”是创新活动的起点，也是创新活动的核心。创新活动都是围绕着问题而展开的。在某种意义上说，创新的过程就是一个从发现问题、分析问题到解决问题的过程。人们的好奇心、求知欲和尝试错误都是针对各种各样的问题的，没有问题，人的创新精神也就无从表现。创新起始于客观的实际问题。大量研究表明，相当数目的创新产生于“干中学”和“学中干”。创新要产生对象性存在，要造成客观世界的改变，没有实际的问题需求，创新就不可能发生。这里的问题，既可是实际生产问题，也可以是日常生活问题，还可以是对各种奇思妙想的猜测。总之，人的创新是有现实性的，现实问题是创新的源泉，人的创新精神也是人的创新活动的现实反映
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一提到实践，指的就是人的实践。动物只有生命的活动，只是被动适应环境。而人不是消极、被动地适应环境。人能够积极地进行变革和创造活动。这就是人的实践活动。恩格斯曾指出：“人是唯一能够由于劳动而摆脱纯粹的动物状态的动物———他的正常状态是和他的意识相适应的而且是要有他自己创造出来的。”这既说明了人是实践的存在物，又说明了人与动物的根本区别在于人的自由自觉的现实的实践创造活动。因而，实践能力也是人的本质力量的体现。关于实践能力，有研究认为，实践能力是个体在生活和工作中解决实际问题所显现的综合性能力，是个体生活、工作所必不可少的；它不是由书本传授而得到的，而是由生活经验和实践活动磨练习得的；它很难用试卷考试衡量高低，只能通过实践活动表现来评价；它是个体的生活、事业成功的重要影响因素。有研究认为，实践能力是学生通过实践来获取知识和将知识运用于实践之中的能力。这里的“实践”既指广义的社会实践劳动，又指狭义的教育实验和其他的活动。这两种定义对我们充分把握实践能力的涵义非常有启发。
第一种定义在一般意义上探讨了实践能力的涵义。第一，人的实践能力是一种综合素质，是人在具体实践活动中运用多种能力分析问题、解决问题的综合体现。第二，人的实践能力具有现实性、外显性，体现在解决具体实际问题的活动中。一个人实践能力的高低，可以从具体的实践活动中反应出来，可以通过具体的实践活动来评价。第三，它揭示了实践能力的一般形成机制，这就是人的实践能力在日常生活和工作中形成、发展起来的。人的实践能力不是由书本传授得到的，而是在日常生活和工作中不断磨练发展起来的。这一定义启发我们，培养人的实践能力不能脱离日常生活和工作，要在具体的生活和工作等实践活动中促进人的实践能力的发展和提高。
第二种定义则紧密结合学生实践能力的特点，揭示了学生实践能力的表现特征和形成过程，即学生的实践能力是学生在实践中获取知识和运用知识解决问题的过程中形成的，这种获取知识和运用知识的过程和途径是多样化的。具体说来，一方面，学生实践能力的形成要通过实践来形成。实践是一种主观见之于客观的活动，实践能力是做事、干事的能力。不通过实践活动，不做事，不在干中学、干中做，实践能力是不可能培养起来的。培养学生的实践能力，不能让学生死读书，放手要让学生去实践、去活动、去做事。
另一方面，知识是学生实践能力形成和发展的基础，没有知识的学习和运用，学生的实践能力与成人的实践能力就没有区别，体现不出学生实践能力的特殊性。这启发我们，培养学生的实践能力，不能一强调实践能力的重要性，就立刻让学生去活动、去实验、去参加社会实践。如果忽视了知识的系统学习，学生以什么为实践的依托，又以什么来变革实践。头脑空空如也的学生是不可能有好的实践能力的。也就是说，培养学生的实践能力离不开系统的书本知识的学习。
第三，学生获取知识、运用知识形成实践能力的过程和途径是多样化的。可以是课堂教学，也可以是课外活动；可以是校内活动，也可以是校外活动；可以是亲自动手操作，也可以是信息的加工与改造；可以是系统的文化知识学习，也可以是艺术审美创造活动，等等。学生实践能力的培养不必局限于某一种或几种单一的形式，要多样结合才能取得好的效果。
以上我们关于创新精神和实践能力内涵的探讨最后都指向了它们形成、发展的机制问题，这就是现实生活问题。在我们看来，生活是人的创新精神和实践能力形成和发展的机制和源泉。这就把生活与人的创新精神和实践能力的培养联系了起来。
生活是个复杂的概念，有时泛指人的存在背景，有时指称人的存在状态。但无论如何复杂，生活是指人的生命动态展开的过程，是与人的生存与发展直接同一的。“人们的存在就是他们的实际生活过程”，即人在生活中展现生命，而生命的展现与丰盈的过程就是生活。生活是与人有关的，具有“属人性”。生活离不开人，或者说只有人才有生活，生活是人的生活，动物的生命存在只能是生存。生活是人的有意识的生活，生活不能没有人的意识与自我意识的加入。没有人的意识与自我意识，人无法去享受生活，更无法意识到自己当下的生活。生活不是静止的，而是生命的动态展开的过程。我们不能够用静止的眼光去看待人们现实的生活。生活与人的发展是内在统一的。
人总是在发展中生活，而又在生活中不断发展。“生活在本质上是人的自我生成、自我完善的过程。”生活涵盖了人为生存、发展而进行的一切活动领域，如过去生活、现实生活和未来生活，物质生活和精神生活，制度生活和日常生活，专业生活、职业生活和业余生活等，而不只局限于人的日常生活。因此，可以将生活界定为生存着的个体积极主动地展现并发展生命的过程。生活的本质是人对生命意义的追寻和创造。意义是人存在的必然性，人并不是为人所意识到而存在的，在人意识到之前，意义已经与人的生命有着密切的牵连。仅仅是热爱生命并不能代表人的生命是有意义的，而只代表着他有发展的可能性，只有追问了自己的生命到底是否有意义、是否有价值，并且拿定了对待生活的态度，人才能够放心地生活，人才能够获得身心的全面健康发展。有人认为，生活就是不断地创新；有人认为，生活就是做平凡的事；有人认为，生活就是安享晚年，过着平静的子；也有人认为，生活就是战胜挫折的过程；还有人认为，生活是一种对人的淘汰赛……生活，对于不同的人来讲，或许有着不同的含义，而生活的本质却是惟一的。
这就是对人生命意义的追寻和创造。人与动物的根本区别在于人是一种有意义性的存在，人在生命活动中会不断地追问自己“我是谁？”“、我为什么会存在于这个世上？”“、我的生存有什么特别的意义吗？”等等。动物的生存与人的生活都是生命的存在方式，然而却有截然不同的内涵：“生存”只是生命的自然保存和延续，而“生活”则是有意识地追求和创造生存意义的生命活动。生存活动构成的是属于人之外的其他物种的“生存世界”，在这个世界中，没有意识与自我意识，有的只是本能和生理层面的生命的繁衍；而人的生命活动创造的是属于自己的“生活世界”，在这个世界中，人们有意识地对自己生命的意义进行追寻，构建的是一个意义世界。“把本能的自然世界提升为价值的意义世界，这就是人的生活内容。”
因此，人的本性就是对生命存在意义的追寻。人的生命不能脱离意义而存在，没有意义，生命就会像只有躯壳的活动体，虽然活着，却已经死了。因此，生活是人获得生命意义的存在，是一种超越的精神，是对生命意义的追寻和创造。人都是在探求和创造生命意义的过程中不断地自我发展、自我完善并生活着的，人的这一生命活动构成了全部的“生活”。这种对生命意义的追寻和创造就是人的创新精神和实践能力的体现。人的创新精神和实践能力正是人生意义追寻和创造的本质体现，也是人全部生活的体现。人生活的过程就是人创新精神和实践能力体现的过程。在不同时代、不同地点和不同的人身上，都会体现出人的创新精神和实践能力，区别只在于创新程度和变革实践的程度的大小、高低不同。人的创新精神和实践能力无处不在、无时不有。
在人的日常生活中，有时人们体会不到这种创新精神和实践能力，只是被日常琐事和习惯遮蔽罢了。但这丝毫不能否认人的创新精神和实践能力于生活存在的同一性。在生活中，在人的生命意义的追寻和创造中，生活和人的创新精神和实践能力得到了同一和统一。这也就在理论上解决了生活与人的创新精神和实践能力培养的关系问题。
二、面向生活的教育教学活动是培养学生创新精神和实践能力的有效途径
教育教学活动与生活是密切联系的，你中有我，我中有你。生活是人的存在与发展的过程，对生命意义的追寻是生活的全部内容。生活涵盖了人的一切活动领域，因此，在一定意义上，教育教学活动从属于生活，教育教学活动也是一种生活，是人的一种特殊的生活。教育教学活动看似与具有现实性特征的生活相对，然而恰恰相反，教育教学活动必须要通过关照人的现实生存状态或生活，才能建立人的可能生活。生活不仅是教育教学活动的起点和依托，而且是教育教学的直接指向，是教育教学活动的本源性依据。也就是说教育教学依附于生活，生活是教育教学的需要。教育教学活动作为社会生活中的一种特殊生活，无论其怎样发展，都不可能割裂与社会生活的联系。教育教学活动的运行与发展必须要符合社会生活的发展规律，它不能独立地运行，而要依附于一定的客体或者活动。必须依靠一定的条件，并随着条件的变化而变化。
教育教学活动因人的存在与发展而产生，又因人的生活方式、生活观念、生活态度等的变迁而变迁，脱离人的生活需要的教育教学是不存在的，没有了生活的教育教学其存在的合理性也将失去。概而言之，教育教学活动源于生活，又归于生活。整个人类教育教学活动的发展史也充分表明了教育教学活动与生活的密切联系。有学者曾对教育教学活动与生活的关系进行了历史考察，认为教育与生活的关系经历了从直接同一到逐步分化，再到走向统一的过程；教育与生活的关系，实质上是基于与人的形成、人的地位、人的生存状态、人的生命价值的关系。换言之，人的地位、人的生命价值的实现程度、人的创新精神和实践能力发展的程度和水平如何在很大程度上是依存于教育教学活动的。
在当代日益突出强调人的创新精神和实践能力培养的价值取向背景下，教育教学活动与人的生活的相融相通程度在一定意义上决定了教育目标的实现程度。人的生活是多种多样的，有政治生活、经济生活、文化生活，有个人生活、家庭生活、社会生活，有物质生活、精神生活，而学校教育教学活动是人的众多生活方式中的一种，是人完整生活的一个部分，是一种特殊的社会生活。学校教育教学生活的价值在于它是联系其他社会生活与现实生活的桥梁，是其他社会生活与学生生活的契合点。学校教育教学活动作为人的一种生活方式，或者说人的一种生存状态，本应与生活建立起密切相融的联系。但教育教学活动发展到现当代，逐渐演变为一种严格的制度化生活，成为一种有目的、有计划的制度化生活。
在这样的制度化生活中，教育教学的目标已经预先设定，教育教学内容也由专家事先编好，教师与学生的教育教学行为也有相应的规范和规则要求，教育教学效果也有专门的检测手段来反映，教育教学过程也有大致的阶段计划和规定。制度化教育表现出统一的要求、统一的目标、统一的步调、统一的结果，学校似乎成了冷冰冰的生产线，教师、学生都成了人才生产线上的标准零件，师生被物化为了工具，丰富多彩的生命活动被异化为了机械运动，教育教学活动被当成了单纯的认识活动，师生的生活气息被严重掩盖。虽然这是一种对制度化学校教育的极端抽象概括，但一定程度上，这种概括也表明现代制度化教育教学活动的形成和完善，在提高了人才培养的批量生产效率的同时，也割裂了教育教学活动与师生现实生活的联系。由于生活与创新精神和实践能力的同一性，割裂了教育与生活的关系，也就消弭了教师和学生的创新精神和实践能力的发挥和养成。学生厌学，教师厌教，负担过重，心理疲劳等大量问题的出现，都是由于教育教学活动与师生的创造性教学活动的缺失密切相关的。众所周知，在一个充分体现个体自由创造、自主学习的氛围中，再重再多的教学和学习任务，师生都会感到快乐的。所以，教育教学改革要建立起教育教学活动与师生现实生活之间的相通相融关系，使教育教学活动体现出生动、鲜活的人文生命气息，为师生创新精神和实践能力的发挥和发展创造条件和机制。
教育教学活动是以知识为载体来实现教育教学目的的。教育教学以知识为载体，并不是让学生机械地记诵知识，而要让学生结合自己的生活体验知识的发生、发展过程，进而去归纳、创造新的知识，并在体验过程中获得全面的发展。一切知识的本源都来自生活，学生对知识的体验显然不能脱离开生活。离开了生活，对知识的把握只能是零碎的、片段的、影像式的识记。杜威的经验课程观就明确反对把知识直接教给学生。他认为“经验”比知识对儿童的生长意义更大，“在利用环境以求适应的过程中可引起的有机体与环境间的相互作用是首要的事实，是基本范畴。知识落后于派生的地位，……知识不是孤立和自给自足的东西，而是包罗在用以维持和发展生活的过程中。”所以，只有体验才是儿童本身。杜威主张结合儿童的生活来学习知识。后现代教育思想的代表人物派纳也认为，要获得个体的自由与解放，学校课程绝对不能局限于系统化的书本知识，而要关注个体作为“具有活生生的存在”的“生活体验”，因为“人的生活的深刻性只有在独立的生活领域中去寻找”，而不能从个体以外去探求。所以，教育教学活动就是要创设生活的情境，让学生在生活中体验知识的发生、发展，获得经验和成长。在生活的情境和氛围中，学习成了学生个体生活的组成部分，而不是外在的强迫与施加，由此学生的自由个性得以张扬，创新精神得以体现，实践能力得以提升。
教育教学活动面向生活，并不是忽视系统知识的传授与学习，而是如何引导学生的学习，让学生系统知识的学习与自身的生活体验结合起来。这样才是真正的教育，也是有效率的教育。建立教育教学活动与生活的相通相融关系，并不只是理论的渴求，实践中也存在着大量的鲜活事例。虽然日常生活的教育作用是偶然的、无意识的，对人的发展和成长无法预测、无法控制，但是师生的现实生活经历和体验都会在学校教育教学活动中产生作用，不时会在教育教学活动中体现出来。师生展开教学活动的过程中，在内容理解上、在方法的应用上、在事例的例举上、在对教学内容的巩固与练习及应用中，都会体现出师生日常现实生活的痕迹。师生日常生活中的各种经历、体验和情趣都会成为他们教学活动中的方法、手段和参照标准。它们或有助于对教育目标的领会，或有助于对教学内容的理解和掌握，或有助于对活动内容的演示，或有助于调节课堂气氛，愉悦师生情感。这些都会对教学进程、教学效果以及教学效率产生积极影响。
生活既是教育教学活动本身，也是教育教学活动的有效背景和手段。培养学生的创新精神和实践能力离不开学生的生活，这是学生有效成长的肥沃土壤，也是学生展示自身力量的天地。在日常的教育教学活动中，师生的教与学充满了生活的内容和情趣，只是由于制度化的教育活动使他们忽视了生活的教育教学意义和价值。或者说，广大师生并没有意识到他们已经在教育教学活动中运用了生活，或者作为了手段，或者作为了情境，或者作为了内容，或者作为了目的。因此，要在充分认识生活的教育教学意义和价值的基础上，在有效利用制度化教育的现代化条件下，积极构建有效的丰富多彩的教育教学生活，如课堂生活、班级生活、校园生活等，促进学生创新精神和实践能力的培养。
教育教学活动面向生活不是对抗现代制度化教育，而是充分有效利用现代制度化教育的有力条件。不是不要知识的学习，而是把知识的学习作为联系生活与学生发展的桥梁，把知识的学习与学生创新精神的显现、实践能力的提升在学校生活的过程中融合贯通起来。而这需要学校校长和教师的专业创造性。
