以主体间性重构教育过程

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一、主体间性:人与人关系中的主体性

马克思曾经指出,现实中的人具有双重地位,“正如他在现实中既作为社会存在的直观和现实享受而存在,又作为人的生命表现的总体而存在一样。”[1](p.123)这意味着社会中的每个人既是一个具体的、特定的、属于自己的生命个体,又是社会的、类的生命总体的承担者。即人是个体性和社会性的统一,既是他自己,又是社会中的一员。离开了社会,个人的生命就不复存在,就像离开了个人,没有社会一样。马克思讲,人类社会以个体生命的存在为前提,但反过来,社会也规定着人,人的本质在其现实性上是一切社会关系的总和。社会是人与人之间交往的产物,社会关系只有在人与人之间的交往中才可能存在。所以,马克思从社会关系着手,揭示了个体生命并非孤立的、单子式存在,而是一种人与人之间相互依赖的共同存在。20世纪的哲学家对于人的共在性给予了充分的关注。德国哲学家胡塞尔认为,每个生命个体都是一个独立的自我,但这些“自我”却拥有一个共同的生活世界———世界不只是我的,世界也是你的,世界是他的,世界是我们的。对“我们”的世界的认识,使胡塞尔解决了笛卡儿以来主体认识的困境:世界上存在着我的“思我”,而且也存在着他人的“思我”,我的“思我”与他人的“思我”本质上是统一的,因为他们认识的对象是共同的。在主体间性的思考中,胡塞尔所关心的是自我与他人认识上的关系,而海德格尔则以生存论的“此在”为其根本。他把个体当作“此在”,他认为,“此在”中渗透了世界和他人,“此在的世界是共同世界。‘在之中’就是与他人共同存在。他人的在世界之内的自在存在就是共同此在。”“此在自己本来就是共同存在。此在本质上是共在。”所以,“此在”不可能单独、孤立地存在,“共在在生存论上规定着此在。此在之独在也是在世界中共在。”[2](p.136、140)可

见,海德格尔关心的是我与他人在生存上的联系,即我与他人的共同存在。无论是马克思主义,还是现代西方哲学都深深认识到,单独的个体“我”是不存在的,存在的只有“我们”,“个体”只有在“共在”中才能获得存在的资格。生命具有共在性,这是生命的本然。然而,历史发展的现实表明,个体生命并不是以共在的形式表现出来的,而是以一个自我封闭的、自我中心的、在相互对立中孤立的单子式存在。人类历史发展的起始阶段,“人依附于自然”,天人混沌不分,独立的个人尚不存在,个体也因此必须借助群体而生活。随着生产力的发展,个体支配自然能力的不断增强,天人出现分离而且逐步走向对立,所以,在这种人对自然征服的关系中孕育了人的主体性。马克思说,主体是人,客体是自然。人在对自然的利用、占有、征服、改造中确立着人的主体性。人对自然征服中所表现出来的主体性迁移到人与人之间,表现为一些人对另一些人的征服、改造、占有和利用。在这之中,一些人逐步成为利用他人的主体,而另一些人则成为被占有和利用的对象,成为客体。原本生命的共在性演变成一部分人对另一部分人的控制,这意味着不是每个人都会成为主体。即便是成为主体的一部分人也不是共在的主体,而是自我的主体。直截了当地说,主体论的逻辑就是自我论的逻辑。

马丁•布伯试图通过区别“我与它”、“我与你”的两种关系,表明主体性和主体间性的不同。“我与它”的关系,是人之于世界的一种认识的、利用的关系。在这种关系中,“我”把一切存在都看作外在于“我”的对象性客观存在,“我”根据自己的立场和需要对其进行认识,并在这种认识的基础上为“我”所用。与之不同,“我与你”的关系是一种主体间的“相遇”关系,在这种关系中,“我”不是把一切存在者看作外在于“我”的对象性存在,而是一种像“我”一样的主体性存在。这种“我与你”的关系体现为一种真正的、名副其实的人与人之间的平等关系。在“我与它”的关系中,“我”表现出的是“主体性”;在“我与你”的关系中,“我”表现出的是“主体间性”。因此,主体性处理的是“人与物”之间的关系,而主体间性处理的是“人与人”之间的关系。根据马克思主义的认识,主体是人,客体是自然。在“人”与“自然物”的关系中,不管是对古代社会的奴隶,还是对现代社会的公民来说,人都是主体。但就人与人之间的社会关系来说,则因时代不同而不同。古代社会的群体主体使个体丧失了主体性。近代以来伴随着工业革命和商品经济日渐发达的主体性则凸显着自我中心而排斥他人,把他人当作“物”,人与人之间的关系演化为“我与它”的主客关系。

20世纪后期出现的主体间性理论,绝不是哲学家的自作聪明,而是与当代西方面临的主体性危机不无关系。主体性是在“主体———客体”关系中的主体属性,它适合于处理人与自然、人与物的关系,但它不适合于处理人与人之间的关系。因为“主体———客体”框架的根本缺陷就在于它是单主体,忽视、忘却了多极主体的共在以及他们之间的交往关系。这种主体被“永远监禁在他的自我之中”,被判定像“城堡中的骑士”那样看世界,它生成的是单子式的主体性。在这种主体性中,“人对人是豺狼”,个人无法突破自我的框架而走向共通,每个人都是孤独的,“公众”只不过“是一个抽象的名词而已”(克尔凯郭尔语)。由此可见,主体性异化了共在性的个体生命。当代主体间性的出现是20世纪80年代后期逐渐兴起的全球化的要求。表现为:第一,和平与发展是全球主题和指导思想,在这一主题下,世界局势呈现多极化趋势;第二,网络和信息高速公路的广泛使用,使人们成为信息“地球村”的村民;第三,全球危机,尤其是环境污染的生态危机和恐怖主义行动的出现,使全球的利益联系越来越密切;第四,各国在经济贸易、政治领域的合作日益加强,世界性的政治、经济已经初步形成;第五,不同文化之间的对话意识增强;等等。正是这些社会变化,要求人的生存状态必须超越单子式的个人主体走向共主体;必须摆脱狭隘的国家主义观念,走向着眼于人类社会共同利益的世界历史性。马克思对“人是社会关系产物”的认识,正是从主体间的关系对人的认识。哈贝马斯认为,“只有主体之间的关系才算得上是相互关系,因为主体和客体的关系是分主动和被动的,是单向的,因此不能成为相互关系。”[3](p.180)主体间的相互关系规定着人的本质。

因此,主体间性成为个体生命的又一本质。主体间性不是主体和主体之间的在人之外的某种性质,它实际上是主体性在人与人之间关系中的一种表现,在本质上仍然是一种主体性。主体间性也翻译为交互主体性,后一种译法更能体现它与主体性的关系。在人与人之间的“主———客”关系中表现出来的主体性是单子式的,不符合生命个体的要求,是异化的主体性。“真正的主体只有在主体间的交往关系中,即在主体与主体相互承认和尊重对方的主体身份时才可能存在。”[4](p.253)主体间性不是把自我看作单子式的个体,而是看作与其他主体的共在。因此,它不是反主体性的,而是主体间的交互关系,是在个体“共在”的基础对主体性的重新认识,对主体性的现代修正。只有确立个体的主体间性,才能消解“主体”在客体面前的霸权,消除主体对客体的支配和统治,才能既使每个人成为平等的自由人,又使人与人之间结成一个“自由联合体”。

二、从“对象化活动”到“交往”:教育实践观的转变

交往与对象化活动不同。对象化活动反映的是主体与客体之间的“占有”关系,它是单一的主体对客体的占有,因此,在单一的对象化活动中生成的主体性是单子式的个人主体性。交往是社会性的交往,它是社会中主体与主体间的社会—实践系统的实现,交往反映的不是主体—客体关系,交往的双方,不存在纯粹的客体,每个人都是主体,都是彼此间相互关系的创造者,它们塑造的不是对方,而是相互间的关系,通过对相互间关系的塑造而达成共识、理解、融合。因此,交往意指一种主体间的(inter-subjectivity)关系或一种内在的相关性(related-ness)。

长期以来,哲学界对“实践”的认识都停留在“对象化活动”上。比如,有学者认为,实践是人们对客观世界的改造活动;实践是主观见之于客观的活动;实践是人的本质力量现实对象化的过程;这些“实践”观揭示的都是主体对客体的单向规定;虽然有学者克服这种单向性,又提出了“实践活动是主体与客体之间能动而双向的对象化过程,即主体客体化和客体主体化的统一”,但终究没有跳出“主体———客体”的两极模式,把实践活动仍然等同于对象化活动。对象化活动可以处理人与自然、人与物的关系,但它不适合处理人与人的关系,因为在任何时候,人都是目的,而绝不是手段。人与人之间的关系只能是一种平等主体间的交往关系。人与人之间的交往具有两个功能,一是沟通、协调功能,二是整合功能。正是交往的这两个功能,使人与人之间通过交往而相互承认、理解,达成共识。主体间性的根据在于生存本身。生存不是在主客二分的基础上主体构造、征服客体,而是主体间的共在,是自我主体与对象主体间的交往。

对象化的实践观,深深地支配着对“教育实践”的认识。教育作为教育者对受教育者施加影响的活动,都是以“主体—客体”的关系为思考框架的,其中的主体是一种单子式的个体,与个体主体相异的“他者”则被当作被动的客体。这种“对象化活动”的实践观,造成的只是一方的主体性,传统教育中是教师,现代教育中是学生。不论是传统教育,还是现代教育,对象化的教育实践活动观都无法突破主体的封闭性,难以找到实现主体间性的逻辑出发点。主体间性通过主体间的交往来实现。交往是作为主体的人与人之间平等的相互作用和交融。“交往”的教育实践观的转向,才能将教育过程中“人与人”的关系从“人与物”的关系中解救出来,以“主体—主体”的关系取代“主体—客体”的关系。这种主体间的关系,将自我与他者同作为主体,在交往中既有对自我价值的肯定,也有对对方价值的尊重;既把自己当作主体,也把他人当作主体,主体间通过中介物的交往,达成共同的认识。所以,主体间的交往关系是“主体———中介———主体”或“主体———客体———主体”的模式,它既超越了“主体—客体”的关系,也超越了“主体—主体”的关系,是“主体—主体”关系和“主体—客体”关系的内在统一。对象化的教育实践观,把教育活动中本该是“人与人”之间的关系,当作“人与物”的关系来处理,从而扭曲、异化了教育中的生命个体,使一方总是成为另一方支配、改造、占有的对象,而丧失了自由。从“对象化活动”到“交往”,这一教育实践观的转变,其意义在于还教育关系的本来面目,使教育过程成为师生之间、生生之间的交往、合作的过程,在平等的交往中,消除单子式个人主体的异化状态,而走向“共在”、“共生”的主体间性,也只有主体间的存在才使交往的双方都成为真正的“人”,成为自由的存在。因此,主体间性对主体性的超越,进而以“主体—客体—主体”的关系取代“主体—客体”关系,不只是师生关系的变革,更主要的是,它使教育关系真正成为人与人的关系,教育真正成为人与人心灵的交融,把教育的本性还给了教育。

三、学生在教育过程中的主体性和主体间性

根据对交往实践的理解,教育过程的三个要素构成了“主体(教师)———客体(教育内容)———主体(学生)”的结构。学生作为主体有两个方面的表现:与教育内容构成“主—客”关系,作为占有教育内容的主体;与教师构成“主—主”关系,作为师生关系的主体。虽都是主体,二者的性质不同,前者体现了学生的主体性,后者体现了学生的主体间性。

(一)作为占有和消化教育内容的主体与主体性

主体和客体是一对关系词,相互之间不可能分开,说主体是相对于客体而言的,脱离客体也就谈不上主体。马克思指出,主体是人,客体是自然。在自然面前,在物的面前,人是理所当然的主体,自然是人所认识和改造的对象,构成人作用的客体。主体性是在“主体—客体”关系中的主体属性,是人作为活动的主体在认识和改造客体中所表现出来的积极能动的功能特性。教育过程虽然是教师引导下学生的认识和实践过程,但教师的引导只是外因,外因必须要通过内因起作用。教师不可能把教育内容“灌注”到学生的头脑中,只能通过学生的自我生成、自主建构。教育活动是教师引导下学生对教学内容的主动选择、吸收和内化的活动。学生在这一活动中的主体性主要表现为对教育内容选择和加工的自主性、选择性、能动性和创造性。

第一,自主性。自主性是个人成为主体的前提,一个人在活动中不能独立自主,只会成为其他人支配的工具,丧失主体性。学生虽然是在教师的引导下进行学习,但引导不等于强制干预,而且教师的引导也是根据学生的需要发出的。学生的自主也不是随心所欲,随心所欲表现出来的只能是盲动。学生在教育活动中的自主性表现为有明确的学习意识,具有自我教育的能力,能够对自己的学习活动进行自我支配、自我控制和调节,能够独立思考问题,具有独立分析和判断的能力。

第二,选择性。世界是多样的,而人的认识和精力都是有限的,人只能有选择地认识世界。人认识世界的什么,怎么认识,是一个选择的过程,也是人主体性的表现。学生的学习过程虽有教师对课堂学习内容的组织,但学习不仅局限于课堂,还有大量的发生在课外、校外甚至日常生活中,这都需要学生做出选择。而且随着学生年级的升高,选修课的比重日益加大,即便是对于课堂学习的内容,也需要学生做出选择。学生总是根据自己的意愿,选择符合自己需要的内容作为学习的客体。学生不仅选择学习内容,而且要选择学习的方式、学习手段,甚至不同的学习目标、学习进程。学生选择的正确与否,直接影响着他们的身心发展。因此,教会学生选择,是教师发挥主导作用的重要体现。

第三,能动性。有主体性的人,不是被动地适应和应付客体,而是积极、自觉、主动地认识和改造世界。人是“能动的自然存在物”,这是人与一般自然物的不同。学生在教育活动中的能动性,表现为对教育内容具有浓厚的兴趣,具有强烈的求知欲和较强的学习动机,能够积极投入到学习活动中,以自己已有的知识经验和认知结构去主动同化外界的教育影响,进行过滤、吸收、融入,生成新的认知结构。具有学习能动性的人,有不懈的学习动力,能够战胜学习过程中的困难,使学习充满着智慧的挑战和乐趣。

第四,创造性。创造性是主体性发展的最高表现。学生的创造性与科学家的创造性要求不同,科学家的创造是要创造出人类前所未有的新颖的、有价值的产品。学生的创造是相对于自己已有的认识而言的,是对自己已有认识的超越。对学生而言,创造性不仅表现在他们有自己的小制作、小发明,有较强的动手和实践能力,更表现在他们有着强烈的创新意识和探究的精神,有独特的思维方法,较强的求异思维能力和批判能力。如在学习上能够举一反三,喜欢出新点子,爱标新立异,发表与别人不同的见解,等等。

(二)作为教育交往的主体和主体间性

学生与教育内容之间构成一种主客关系,学生以“我”为中心主动地吸收、占有、消化教育内容;但学生与教师之间构成的则是一种平等的交往关系,反映的是主体与主体间的相互尊重、理解、融合的关系。学生作为教育交往的主体,其主体间性表现在:

第一,交互性。哈贝马斯认为,人类的存在并非以一个独立的个人为基础,而是以“双向理解”的交往作起点。不管是在教育交往的形式上,还是内容上,交互性都是主体间性的一个重要特点。在形式上,主体交往双方总是不停地在交换着施受状态。比如在对话中,说者和听者都不断地转换着,有时教师在说学生在听,有时学生在说教师在听。在内容上,交往双方的情感、认识、思想、意见、知识,都在交往中相互传递着。正是由于这种全方位的交往使得交往双方都在这种相互作用、相互影响、相互认可、相互理解的关系中不断重构自己已有的知识、经验、情感、观点。[5]在这种意义上,教师和学生以教育内容为交往的中介,教师引导教育内容的塑造,学生通过和教师共同塑造教育内容,从而主动吸收、内化教育内容,达到自我的建构。这不仅发挥了学生对教育内容的主体作用,也体现了师生间的主体间的地位。

第二,平等性。交往、对话与争吵不同,争吵总是要一方压制另一方,打击另一方。虽然对每一方来说,具有主体性,而且进行了相互作用,但不是交往和对话,因为争吵的每一方是不平等的或者至少是不愿与另一方平等。因此,争吵的双方不是一种共在。真正的主体间性应体现为交往中的平等的“我与你”的关系。在这种关系中,双方把对方看作是正在与“我”言谈的人,是一个完整意义上的人,他的情感与理性、直觉与感觉、思想与行动都参加到“我”与“你”的对话中。通过相互的倾诉和倾听的对话,进入对方主体的内心世界,设身处地,将心比心,充分地理解对方。同时,这也意味着自我主体向对象主体敞开了心灵世界,让对方理解了自己。因此,主体间性要求主体在交往的机会上应该是均等的,而且每一个主体都应该是作为完整的、平等的主体参加教育活动;传统的教育观认为,教师是教学活动的操纵者和权威,平等会抹杀教师的威信,使教学失去应有的等级和秩序,这是极其错误的。那种控制与被控制、操纵与被操纵、压抑与被压抑的不平等的师生关系都是忽略了学生主体性的存在,使主体间性失去了平等性,最终抹杀了主体间性的合理性。

第三,宽容性。主体间性不是一方压制另一方,它强调一种“共在”。因为人本身的差异是客观存在的,人的思想、观念、认识也都是各异的,因此,这种“共在”不可能是划一,而只能是求同存异。交往、沟通不在于获得共同的认识,但重要的在于认识对方、尊重对方、认可对方,包容对方。这就必须需要一种宽容的态度,宽容是主体间性的内在要求。只有在宽容的心态下,主体间的交流才能求同存异,彼此之间的思想才能在融洽的环境中得到碰撞和提升。交流自己作为主体的意见,宽容对方也同样作为主体的意见,在教育的各种交流活动中做到“和而不同”,这样的教育才能凸显个性,培养创新人才;这样的课堂才能充满活力,这样的教学才洋溢着生命的智慧和灵性。

第四,合作性。主体与主体之间在平等、宽容的氛围下进行相互的交流活动时,合作关系也是它们得以共处的条件之一。没有主体与主体间的合作,主体只能孤立地成为单子式的主体,作为个人的主体性也就会枉自膨胀、扩大而最终失去主体间性存在的本初意义。合作有多种形式,不仅有师生合作,还有生生间的合作;不仅有以言语为中介的合作,还有行动的合作以及思想间的合作;合作不只是一致,也包括碰撞、冲突。无论哪种合作,合作双方首先要有主动性,其次要有平等性,这是主体间合作的前提,缺少二者,有效的合作都会中断。因此,主体间性要求的学习必须是合作学习,也只有在合作学习中,才能发展人的主体间性。

第五,约束性。约束性也可以称为受制性。主体与主体的关系不是孤立存在的二人世界或多人世界,而是以他们共有的客观世界为前提的。所以,主体间关系不是“主体—主体”间的关系,而是“主体—客体—主体”的关系。客观世界(社会、自然、人自身)不仅是主体与主体交往的前提,同时,它还制约着主体与主体的交往。人的主体性无论发展到何种程度,作为主体的人永远也不能摆脱来自客体的自然、社会和主体自身的限制。教育活动中,不管是师生之间还是生生之间的交往活动都必然受客观世界所制约。人在客观世界面前表现出主体性,但人又受到客观世界的制约,表现出被动性。主体性和被动性是孪生胎,是不可分离的。教育活动作为一种社会实践活动,教育中人的关系首先是社会关系的反映,受社会政治经济制度的制约。因此,对教育中人的关系的考察必须加入历史的维度,在人类发展经过了无主体性和主体性阶段,进入了主体间性阶段,师生关系才能构成平等的交往关系。其次,即便是师生平等的交往,以什么交往,也要有一定的对象,这对象是为师生共同所有的教育内容,因此,交往本身受到教育内容的影响。没有脱离内容的交往,因此,也就没有不受限制的交往。