生活与教育关联性探析

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一、从静态到动态：审视教育与生活关系视角的转换

(一)历史的审视：教育与生活关系的片段呈现

就教育自身的发展而言．从教育产生之初，教育与生活就未截然分开，甚至是合二为一的。“现代人类学家在遗存的人类原始部落中的发现，已经以大量胜于雄辩的事实证明了．人类最初的教育活动是与一般的社会和生活活动直接融为一体的。”2]“教育自产生之El起，就围绕着人、人生或人的生活起伏着，发展着，变革着，总是与人类社会及个体的生活发生着多样的联系。”[3但随着人类社会的发展。人类不再像动物一样匍匐在自然的脚下，获得了思维能力的人类“具有了积累、提炼、传递知识的能力”。【4]而这种能力得以发挥作用的前提条件之一就是有人从生活和生产实践中独立出来，并专门从事该项工作，这样教育也从生活中逐渐独立了出来，脱离了物质生产的实践，专注于精神产品的发展与创造。这种状况发展到后来招致了人们的批判，正如斯宾塞所说，人们通过教育“所学的其他东西大部分都同生产无关．而同生产活动有直接关系的大量知识又完全被忽略了”。从文艺复兴时期夸美纽斯提出“教育是生活的准备”，期望通过教育使人“在世间过着一种天堂的生活”，(6J到斯宾塞直言：为我们完满的生活做准备是教育应尽的责任，再到杜威的“教育即生活”，可以说，在教育领域探讨生活的教育意义．追究生活与教育的关系便充满了教育发展的历史。

(二)历史的启示：审视教育与生活关系的视角需要转换

回溯历史，使我们得到这样的启示，我们必须转换视角来审视教育与生活的关系。首先，教育与生活的关系是可以静态审视的。从静态来看，教育与生活的关系可以概括为相离、相合和相交。相离是指教育与生活是相互脱离的；相合是指教育与生活合二为一，教育即生活，生活即教育。这两种关系处于两极，应该只存在于理论模型之中。教育与生活的相交是指教育与生活各有其内涵和外延，分别指向不同的意义范畴，但这两种意义范畴是交融在一起的，有共同的部分也有不同的地方，“教育过程内含于生活进程之中。教育过程作为特殊的生活过程。乃是受教育引导的个人生活展开的过程。”[其次．教育与生活的关系是需要动态审视的。受时展影响，教育与生活的关系并不是一成不变的，而是变动不居，呈现出阶段性的特征。尽管随着人类社会的发展，教育在某种程度上从生活当中脱离了出来，逐步有了自己独特的发展轨迹，但其发展始终在生活世界中起伏，其与生活的关系也呈现阶段化变幻的特征。如杜威之前的美国便是这样．“盖棺论定地说，美国传统的教育一方面是脱离社会，一方面是脱离儿童。”()而杜威认为造成这种结果的根本因素就在于教育没有体现儿童生活以及儿童生长和发展的需要。正是这种时代背景的存在，杜威才有针对性地提出“教育即生活”的呼吁，“教育是生活的过程，而不是将来生活的准备”．[1。其实质就是教育向生活回归。需要注意的是．教育与生活关系的动态特征并不是单向的．而是双向的，概括来说包括两种形态，即教育走向生活和生活走向教育。当教育走向生活．也就是教育向生活回归，彰显的是教育的改变和生活对教育的意义，因为生活本身如存在形式、发展状态、目的等对教育的内容、形式等具有重要参考价值。而生活走向教育则彰显的是生活的改变和教育对于生活的意义，教育对于生活的内容、形式和目的同样具有重要的影响。长期以来我们在宏观层次上注重教育与生活静态关系的探讨，基于教育与生活脱离的现实，呼吁教育向生活的回归；在微观层次上，我们重视对教育走向生活这一动态轨迹的考察。执着于追寻生活的教育意义，却于无意间忽略了生活向教育迈进的步伐。因此，这种教育与生活关系的探讨是不充分，也是不全面的。“站在生活的角度看教育和站在教育的角度看生活，是两种不同的视界”，“基础教育必须把握住教育与生活的互动关系，发挥教育的生活意义和生活的教育意义。”

二、教育回归生活：对教育与生活关系认识的不充分性

(一)教育回归生活：缘起与表现

从教育发展的历史来看，教育制度化之后，教育与生活的裂隙越来越大。教育成为一个相对独立的领域，其专业性与科学性逐步提高并日益凸出，与生活经验世界的距离也逐步拉大。“教育被压缩在学校的教学活动中，它所向人展示的只能是经过理性的过滤和瓦解的‘客观——科学世界’，却没有能力直接呈现丰富多彩的‘生活世界’。”此后，科学尤其是实证科学的发展使人们对生活的琐碎与不可验证性失去耐心．保持审慎的中立态度成为科学世界的行事准则。以科学授受与创造为业的教育就这样与生活拉开了间隔，并且间距日益增大。“由于教育与生活的脱离以及科学世界对生活世界的过分冲击和挤压，从而失去了生活世界应给予人的那种安全感以及价值和意义，导致人的焦虑和人格的异化等。”教育回归生活，教育走向生活成为时代的要求。在这种背景下，教育在一定程度上开始向生活回归。这主要表现为：在教育目的上，呼吁教育要为学生的未来或现实的生活服务，以学生生活世界的需要为旨归：在教育内容．呼吁要取材来自学生的经验世界、易于为学生感知的事物．避免高度抽象和脱离实际。在教育方法上．强调采取现场感受，直观教学的方法，构建与生活相类似的教育场域，让学生在亲自动手参与实践的过程中获得知识。总之，教育回归生活就是要在教育过程中充分考虑生活的意义．重视生活的现实性，注重为人类生活的改善服务。这样教育一方面在顾及自身精神产品生产的同时，另一方面又不得不兼顾生活的世俗性需要，教育出现了向生活回归的趋势。这种变动趋势是以教育为原点，以生活本身为指向的教育自身的一种单向行动，其目的在于改变教育在内容、形式、目的等方面高高在上，不能为世俗生活带来利益的片面发展。

(二)教育回归生活：本质及其不充分性

由此可以看出，教育这种向生活的回归趋势本质上显明了生活对教育的意义和价值。无论生活应该成为教育的目的，还是生活内容、场景和经验应该纳入教育内容取材的范畴。都具有合理性．而且对教育实践具有指导意义。但与此同时，无论在学理还是在实践上，仅对教育回归生活的单向运动方式进行考察不能揭示教育与生活关系的全部意义。在学理上，这种教育向生活的回归却忽略了教育对生活影响的探讨。是一种单向度的意义追寻。教育与生活双向互动的特征决定了我们必须在追寻生活的教育意义和价值的同时，也必须探讨教育，尤其是正规教育在形式上、内容上和目的上对生活的影响和价值。在实践中，尽管教育回归生活在基础教育改革的进程中产生了诸多积极的影响，学校教育无论在内容还是形式上都有向生活回归的迹象，但这种呼吁并未改变当今在高考制度面前学校教育独重“知识教育”的根本追求，反而在当今的日常生活中，无论在行走，或是坐车，我们常常能够听到家长教孩子算算术，或者教孩子学英语、背单词的现象。这种学校教育泛滥现象的大量产生无疑昭示着学校教育向孩子们Et常生活的入侵，孩子们的日常生活越来越呈现出“走向教育”的趋势。由此不难看出，单纯呼吁教育回归生活对探讨生活和教育的关系是不充分的，我们有必要探求学校以知识为核心的教育方式对学生IEI常生活的渗透和影响，并探寻学校教育在孩子们IEI常生活中的合理限度，使“走向生活的教育”回到生活和教育的常规。

三、生活走向教育：一种不容忽视的动向

生活走向教育展示的是教育与生活之间另外的一种运动轨迹，这种微观互动以生活为原点，以教育为旨归，生活本身向教育靠近，并H趋出现教育化的倾向。其在现实中的表现、发生的原因及结果均不同于教育向生活的回归，而呈现出自身的特点，并日益影响着当今的教育实践。

(一)时间和空间：审视生活走向教育现实表现的两个维度

前文已述，生活展现的是我们生存世界的普遍性、平凡性和日常性，反映的是各类人群生活的普遍状态和共同特征。这就意味着生活是所有人群，无论年龄、工作、性别，其生存中的共有的恒常状态。如在常态下，基本上所有人都在同一时间吃饭、睡觉，除了专门的生活以外，各类人群在同一时间都面临着相同的生活事件。在这种共同性和普遍性以外．还存在一种特有的、专业领域的生存状态，如教育、工作等。这种专业领域的生存在时间上不具有连续性，在人群分布上不具有普遍性。如学校教育只面向学生、教师等这种特定的人群，在学校或其他教育机构等特定的场所．在特定的时间存在。生活走向教育，打破了二者之间的相对独立性。在时间上，当前的儿童生活越来越没有由自己主导的主动生活时间，相反，由成人主导的教育肆意侵占儿童的生活，通过学校教育在时间上的延续束缚儿童的一tk,灵。孩子们除了上课的教育时间，在生活中还面临着家长的各种教育灌输。在空间上．儿童越来越失去能够展现本真自我的场所。本应展现灿烂微笑的生活场域，充斥了各种说教，家庭饭桌、公共汽车、父母自行车的后座上都成了儿童们接受教育影响的第二课堂。这种时间和空间上的双重影响，说明儿童们的生活在形式上日益呈现正规教育化的倾向，在内容上延续学校教育的内容，“几乎不再有儿童或少年世界里的生活空间和时间了”，儿童的身心日益处于教育的规训主导之下，丧失了生命自由和自觉的内涵，生活变得单调，心灵Et益疲惫。

(二)生活学习化与生活教育化：生活走向教育产生的两种结果

生活向教育靠拢的发展动向由于驱动力与发展程度不同，便产生不同的结果。第一种结果是具有积极意义的。我们知道．生活本身具有复杂性和教育性的特点，生活自身的发展过程中充满了诸多教育性的事件，因此，存在于生活中的人受主动性的驱使，其存在的过程自身就向教育靠拢。这种受生活自身目的影响的自主、自然的存在行为是一种学习行为．其结果是本真意义上学习型社会的出现。与其相反，受外在驱动力影响，如学生不仅接受正规教育，在放学后仍然受学校教育的驱动，难以有自己的兴趣发展时间和空间，这种“生活走向教育”其实就是生活向正规教育的深度发展，对社会和个人都会产生严重的危害。一方面．生活自身呈现出无序、复杂与不确定的形态，正是如此．个体在生活中才获得了一定的差异化的生存空间，但现代社会欲图以理性的高度发展来终结这种局面．使社会从无序的自然状态转变成“秩序的非自然性”口]状态，人为因素的强力干预使得教育成为统治阶层的工具，进而使自然性的生活在形式上、内容上和目的等方面脱离了生活自为的发展状态．统治集团的意志通过正规或非正规的教育形式使得人们的生活被迫走上了“教育化”之路。另一方面．在现实和教育领域内，教育生活被无限泛化。尽管接受教育是学生当前生活中的主旋律，但毫无疑问，教育只是生活的一部分，教育是生活的一种特殊领域，它不能取代生活的全部，学生除了上课学习等正规教育途径，还有其他非正规的教育方式在影响他们的发展。现实中正规教育正不断侵袭学生的H常生活，在放学之后的生活中，识字、背诵课文、单词、算数等正规教育形式仍然充斥他们的生活．这种教育的入侵导致学生的IEI常生活I3益在形式、内容等方面呈现正规教育的特征，没有业余时间，不能做自己感兴趣的事情，长此以往，学生对生活的认知，对事物的发展必然陷于冷漠与乏味之中．严重影响身心健康成长。

四、教育回归生活与生活走向教育的反思

(一)动态审视：了解教育与生活的关系之必要视角

从静态的角度，结合当今的教育现实来看，教育与生活的关系明显不是相离的，因为教育与生活具有天然的联系，教育与生活永远不可能完全独立于对方而存在；也不是相合的，教育即生活或者生活即教育只能表达一种缩小二者之间距离的愿望，代表着一定时期人们对教育脱离生活现实的反思，即使杜威所倡导的，也不过是要求学校成为一种经过处理的社会生活．而绝不是和社会生活划上等号。事实上，教育与生活分离之后，两者就是相交的，是一种你中有我，我中有你的关系，但这种关系定位具有极大的模糊性和复杂性，无论在理论上还是在实践上具有的意义都极为有限。解决问题的关键是对这种相交状态做进一步的解析。比如：在这种状态下，教育与生活相交的程度如何?此程度会不会加强或者减弱?如果加强或减弱，是什么情况造成的?很明显．这本身就是对教育与生活关系的动态审视。正是这种审视与设问，教育与生活的关系才能得到进一步的澄明。无论教育走向生活或生活走向教育才会进一步纳入教育问题的视野。

(二)自主自为：充分重视发挥生活自身的教育作用

生活本身天然具有教育意义，它不需要各种处理和抽象便具有了教育性，无论是经验的传递，还是情感的发展，生活以其实践本性直接作用于生活中的每一个体。但随着社会的发展，单纯依靠生活本身这种教育越来越不足以应付人类面对的外在的世界，也无法处理人类社会积累的越来越多的社会经验。文字、知识和教师等条件，促使有组织的教育形态产生，此后．制度化教育的教育意义愈益显明，在某种程度上生活的教育性被遮蔽和忽略了。家长为了自己的子女能有更好的未来，不再满足或者根本没有意识到生活的教育意义，进而将制度化的教育内容和教育形式从学校中引出来，并肆意侵占儿童的生活时间和空间，儿童在面对教育时自主性丧失，儿童生活的教育性被忽略．进而导致正规教育对儿童生活的入侵。面对这种现实，我们必须澄明生活自身的教育性，固然制度化教育的专业性和专业作用是生活本身所不具有的，但生活也有其自身的教育意义，教育与生活无论在时间还是空间上，都应在一定程度上保持必要的距离。只有这样，儿童才能有自主自为的生活和教育。

(三)审慎回归：教育回归生活应该秉持的科学态度

教育回归生活必须审慎。首先，教育是人类一种专业化生存方式，其与生活的一般性、日常性具有明显的区别。尽管教育无论在目的、内容、形式上都不得不顾及生活的需要，但教育应该以“教育”的方式关照生活，而不是全面向生活俯就。其次，倘若教育在现实中脱离了生活，那么教育必然需要向生活回归。但这种回归有一定限度，在性质上是相对的而不是绝对的。因为教育对人类经验系统化、抽象化的知识传递过程不是生活所能替代的。即使教育回归的程度再大。教育也不可能直接作用于生活，而只能是间接的。第三，生活尽管天然地具有教育性，但生活并不具有必然的良性和教养性，生活中充斥着平庸和世俗，平庸是一种恶，阿伦特的认识在今天并不过时。教育就是要使人们认识到人生就是“一个身在俗中，而又不断抗诉的过程”。[16并进而培养人的卓越性。所以，当教育在脱离了人的生活需要．一头扎进形而上的世界，不问人间冷暖的时候，教育需要回归生活，但这种回归必须审慎，并保持一种理性的谨慎。毕竟在根本上教育是教育，生活还是生活