教育精神时代探究
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首先，从宏观角度分析，解放后几十年来我们的教育价值取向体现出比较明显的社会本位论的思维，教育以社会为本，是社会需要的工具，社会要求什么，教育马上必须给予回应。例如，教育在解放后一度被认为是上层建筑，是阶级斗争的工具，改革开放后，教育又被认为是生产力，教育被定位为实用性地为现代化建设培养人力资源的工具，是个人谋取利益、获得实惠的通道，为国家培养经济建设人才是主要目标。教育指向的是劳动者、建设者、人力、人才等的培养、这只是把人当成工具，而没有把基于人性的人本身的发展作为首要的教育价值取向。这样的工具性定位尽管有其合理性，但关注德性的提升、精神的生长、品格的养成等更是教育本真的内在诉求，而这在教育实践中往往被忽略了。实践中的教师在诸多管理部门的考评、规定、命令面前不得不“在达摩克利斯之剑下戴着镣铐跳舞”，缺失独立自主进行人的培育的条件和环境，应然的自主性被重重实然的他主性束缚和干涉，再加上社会过度的功利化、经济化，这导致学校教育丢失了灵魂、远离了育人使命，不断造就基于利欲满足的束缚于实用性的知识和技能的人。同时，教育本是需要教育者与学习者共同完成的自由魂灵的对话和交流活动，但其前进路径和模式似乎早已被僵化的教育管理体制层层规定，他们只要按质按量完成任务即可——凌驾于他们之上的教育威权仍在阻遏着基于人性的“自由自觉的主体”——人的教育的实现。其次，从微观层面来看，由于受激烈竞争的氛围影响，一些教师和学生只关注考试分数和排名，不问所学知识有无价值，学生在教师“教导”下，每天拼命学习，努力死记硬背，追求出人头地，忘记生活本身，缺失信仰和理想。
这种应试教育的模式导致部分学生成绩优秀或名列前茅，但其他方面发展往往一般，少数方面如品德、情感、生活技能等发展严重不足或滞后，畸形发展，无以感受生活的美好和幸福，缺失蕴藏无限可能性的生命自觉意识，成为片面、畸形和单向度发展的人。而且，应试教育熏陶出来的学生成为老师后，似乎又在教育中复制着曾经走过的路，进行着一切为了分数和成绩打拼的“文化”再生产，时刻不忘对学生温柔地诱骗或强制地规训，只灌输何以为生的知识和技术，却扼杀着以何为生的生命自由生长的精神。可以体验到的是，一些教师的教育行为已背离教育的育人精神，避免思考“这是教育吗?教育的精神何在?”的问题，而是以“适应”无奈现实或保护个人利益作为最高行为考量标准，例如教育生活中屡见不鲜的体罚、心罚，上课拖堂，不考不教、教学应付、机械灌输、照本宣科，要求学生每天必须做一件好事的道德强制、或应付上级检查考评时故意集体造假、“表演课”充斥等。另外，教育领导部门的盲目扩招、规划思维、频繁检查、工程模式，对普通教师的数量化考评与要求“挣工分”、教师的等级制、教育中的明知故“犯”与有令不行，以及由教育部门来专门规定“教师有权批判学生、教授得为本科生上课、学生体育长跑多少米”等本是常理的怪现象，都可能是不把教育当“教育”，不尊重教育自身规律而把教育作为工具的体现，从而难以体现作为教育者应有的教育精神和品质追求，或许这是导致“钱学森之问”的教育根源之一。
在这种背景下，鲁洁先生指出：当代异化的教育背离了它的原点，失身为经济、政治的奴仆，教育的异化除存在社会体制方面的原因外，还由于在思想上被基于社会本位的教育理念所统治。这表明教育仍是现实社会的工具，尽管近几年生命教育理念方兴未艾，但现实、具体的人本身的发展仍未成为教育者教育行为的出发点，教育如何回归育人的问题仍有盲点。叶澜在《教育创新呼唤具体个人意识》中也认为，就中国目前教育学理论的现状来看，“在有关‘人’的认识上，主要缺失的是‘具体个人’的意识，需要实现的理论转换是从‘抽象的人’向‘具体个人’的转换。”【3]抽象的人往往是被规定为社会的某种工具，而忘记了基于人性的人本身的存在，强调的是“塑造”、“控制”、“规训”、“压迫”等，学生被视作“任人打扮的小女孩”，被教育强烈地持续地扼杀着作为独立的人的自由个性。在叶澜看来，“如果教育只注重人力资源，只关注GDP，不考虑未来的人的发展，我觉得我们会虚胖，会有高大的身躯，但是缺乏灵魂和精神现在这种价值的异化，教育忘了精神，忘了文化，我真是有点忧虑。”。
对于教育精神的迷失，另一位教育前辈张楚廷在《教育就是教育》中直言：教育本不是经济，却搞成了经济那样；教育本不是政治，却把它当成政治看待；教育本不是军事，却又模仿军营管理他们的声音反映了教育在异化和歧路上越走越远、不断背离教育的本真精神的忧虑，渴望教育直面人本身，回归人的特质，回归教养性教育、回归教育何以为教育的质的规定性，从而“培育教育实践的内在精神，探寻教育实践的灵魂所在”。教育精神从工具本位转向育人本位成为时代的迫切呼唤。但熙熙攘攘利益宰制的尘世中，教育者如何能够抵制当前社会的威逼利诱和自身的“奴化”、“自殖民化”，生成坚定的育人精神，去除教育的工具性，保卫教育的教育性?
二、教育育人精神的内涵特质
面对教育存在的困境和远离“人”甚至扼杀“人”的现实，笔者的思考是，振兴繁荣教育、造就时代“新”人似乎不应限于在理论或技术层面探讨某某理论、某某教法、某某手段，更应重视教育实践中形而上的精神层面问题与思想因素。具有创新和超越意识的人，绝不仅仅是一种技术和手段革新后的自然行为，创新和超越更是一种基于人性自由的品质，一种张扬个性和独特性的精神，一种倡导生态文化的熏陶，一种引领美好未来的方式。整个民族的创新水平不佳，道德品质趋于沦丧、科学人文素养低下跟我们民族的教育精神无以彰显、精神生活空虚、精神生命式微有关。在这个时代里，包括教育者在内的忙碌、浮躁的人群何以寻找静谧的时空顾及精神生活，并潜移默化影响学生的精神生命成长?功利畅行、精神放逐时代教育本真意义的阙如成为日益显明的问题。社会转型背景下的当代教育面临的本真追求应是使人做成人，为人谋求新的精神境界和道德品格，而前提是教育者需要生成并持守时代召唤的教育精神。而且，在目前流行的各种教育学理论中，涉及教育精神研究的内容非常贫乏。在极少数提到教育精神的研究中，对教育精神的论述都还停留于教师的奉献、爱心、不计个人得失的敬业爱业的教师品德修养方面，“而未上升到维护教育本质、展现教育理想和信念、弘扬教育品格和境界的整体宏观活动层次。”[7感人的诗篇：我仰望星空，它是那样寥廓而深邃；那无穷的真理，让我苦苦地求索、追随。我仰望星空，它是那样壮丽而光辉；那永恒的炽热，让我心中燃起希望的烈焰、响起春雷。总理曾这样阐述诗外之意：一个民族有一些关注天空的人，他们才有希望；一个民族只是关心脚下的事情，那是没有未来的。这提醒我们，在当前浮躁、功利化、拜金主义的时代背景下，教育者应该更多关注教育的“天空”——教育精神缺失与生成方面的问题，为育成一个独立、自由、和谐、全面发展的“人”而努力。罗伯特•哈钦斯于1968年出版了《学习社会》(TheLearningSociety)-书，对以往工具化的教育进行了尖锐的批判，他认为教育的根本目的并不仅仅是为了“国家的繁荣”，而还应该使每一个个人的自我能力能够得到最大限度的发展，并使个人的人格趋于完善。“以经济的目的而培养人才，实乃是教育的失误。”[8]而世纪伟大的诗人艾略特对现代教育的批评更引人深思，他评价道：“个人要求更多的教育，不是为了智慧，而是为了维持下去；国家要求更多的教育，是为了要胜过其他国家；一个阶层要求更多的教育，是为了要胜过其他阶层，或者至少不被其他阶层所胜过。因此，教育一方面同技术效力相联系，另一方面同国家地位的提高相联系要不是教育意味着更多的金钱，或更大的支配人的权利或更多的社会地位，或至少一份相当体面的工作，那么费心获得教育的人便会寥寥无几了。”
当前的教育实践竟然陷入了如此唯利是图、追名逐利的境地，以致远离了自身的应然使命，只注重技术复制和知识传授，过于关注人的物质功利，忽视人的精神存在和灵魂唤醒等。这样的教育在使人成为工具时，也导致了人性的虚无，从而完全抹杀了人的本体性存在的价值。教育精神的沦落正如达拉里(MiehealDallaire)所言：“教育成为制造劳动者的一台机器，通过教育的塑造，人被变成物质利益的人，掌握生产技术成为受教育的全部目的，这样，人愈是受教育，他就愈被技术和专业所束缚，愈失去作为一个完整人的精神属性。]当下如此被异化的教育无以应对人类的理想和期待，培养人生育人的教育已经迷失了精神的涵养、涌人物利化的海洋。所以，倡导引领教育实践运行的教育精神的生成，促进只关注教育技能、手段和方法传授的教育者走向具备教育精神、真正以育“人”为本、促进人的自由全面发展的教育家，是应对当前教育发展和改革工具化、功利化困境的时代呼唤。鲁道夫•奥伊肯认为，人只有追求独立的精神生活，才可能重获生活的意义与价值，才能摆脱非人化的危险。他所言的独立的精神生活，就是求真崇善臻美，追求自由自主的人格[1J]。当今时代的人们大多已忘记了精神生活和自由人格的存在，而更为不幸的是，当今的一些教育者遗弃了教育自身的存在，失却了基本的道义和责任感，视教育为利益谋划的工具。雅斯贝尔斯在《什么是教育》中认为：“真正的教育应先获得自身的本质。教育须有信仰，没有信仰就不成其为教育，而只是教学的技术而已。”Ⅲ‘教育的原则，是通过现存世界的全部文化导向人的灵魂觉醒之本源和根基，而不是导向原初派生出来的东西和平庸的知识。”[1]教育作为使人成为“人”的伟大事业，是不是也需要在不断探讨技术和方法的基础上，追求一种独特的教育精神，探索体现教育本性的专业精神?譬如类比其他领域，司法行业的根本精神可以归纳为公正执法、维护司法正义；医护领域的根本精神是拯救生命、救死扶伤；军队的独特精神是服从命令、保家卫国等。
那么，教育者身上应该体现的精神特质是什么?笔者初步的思考是育成一个“人”——培育高贵的精神和灵魂、成就自主选择与自我负责的自由人的创生；在育人过程中成“己”——作为教育者的专业化资格和特质。这需要教育者更深刻更谨慎地面对具体的人，面对时刻能够自主造就和完成自身的人，以及思考教育面对“人”的可能性和限度问题。教育者如何直面、呵护人的精神并促进其自由生成是教育精神的核心规定。当然其具体表现可能随着时代的变迁而有所变化。在社会不同发展阶段，建构美好社会对“人”的形象期待不同，教育的核心要义即教育精神也会有不同表现。而当代社会转型背景下符合时代精神的教育精神内涵是：教育应该从外在的受控依附回归到有责任的自由存在，促进和引领每个人的自由成长。教育的全部工作都旨在达成求真、臻美、至菩的精神育人，对教育本真意义和规律不懈追求，拥有坚定的教育理想和信念，守望教育本真，对教育理想有执着的信仰，努力提升教育的品格和境界，对违反教育目的和规律的行为表示义愤和坚决的不服从。而这也是笔者期待的理想教育家的内在精神诉求。期待他们努力成为无愧于社会期待和良心的秉持教育精神的理想教育者——教育家，这对当今教育实践品格的提升意义重大，也与教育家办学的时代诉求切合。
三、教育育人精神的价值意义
对教育精神的呼唤，有助于从精神层面加深对教育本真的认识，提升教育实践的精神内涵，揭露教育被异化、教育德性缺失的现实症结，从而实现教育育人的美好理想和应然使命。飞速前进的社会主义现代化进程中，教育需要保持自己作为特殊文明形态的人文本性，需要崇善的伦理精神和人文精神的引导，需要帮助个人来完成自身，让其去发展和实现自身的可能性，不致因过度世俗化、功利化、工具化而迷失自身，放弃自我，以致将自身最重要的精神、思想、灵魂都交付于一种外在的目的，不是造就完整的、高贵的、自由的存在者，而是生产能满足社会需求的建设者、劳动者或人力资源，人始终被当作了手段而非目的，以致教育者和学习者的创造性双重丧失，复制着既有的仅仅满足于知识灌输的贫瘠的一切，与全面现代化的期待渐行渐远。所以，教育如何回归育人的本真、促使教育者生成教育精神非常重要。教育者自身的品质缺失，教育者没有精神和理想，非常可能造就时代的被抽空了精神的“群氓”。他们缺失良知，任性盲目，行为受动物式的本能驱使，“异质性被同质性吞没，无意识的品质占了上风，他们是本能的奴隶。”
这也是雅斯贝尔斯批判的“群众”特征，“群众是无实存的生命，是无信仰的迷信。”[1]由群众组成的社会会逐渐形成技术性的危险的群众秩序，而教育陷入其中正成为教育的时代病，这在当前的教育实践中日益显明。教育培育出来的人本应是具有丰盈精神、自由心智、独立个性的人。但我们当前的教育却是在相反方向持续前进，要他们放弃独立思考，自主探索，只需死记硬背，全盘接受；要他们驯顺乖巧，只需绝对服从；甚至要他们为了赚大钱娶美女而读书，放弃德性培育和精神涵养。显然，一个自身缺少精神内涵的教育无法在个人身上培养出任何符合人性的品质来。以此类推，不具备精神内涵、随波逐流，与经济或政治联姻或自甘奴化的教育不可能导引人的精神成长的正确方向。所以，当代教育者急需培育的教育精神应该在导引人的灵魂卓越、品质优秀、精神自由中有所作为。在一个一切都被纳入政治工具和市场逻辑的时代，教育者的教育精神就是坚守自身育人情怀和育人使命，不媚俗与崇利、反控制与规训、尚自由与超越，在个人和社会的张力中智慧地选择，以造就希望、造就信心、造就人人感受的教育事业的美好未来。
现实的质疑是，一些教育者认为难道我们现在每日的教育教学不是在育人、促进孩子成长吗?笔者的应答是，有很多人未经慎思明辨而以自己惯常持有的对教育的教科书式理解，将人和教育在不同层面上继续工具化、奴化、实体化(别尔嘉耶夫语)，使真正的教育精神无所依归，但他们往往固执地认为他们的所作所为抓住了教育的本真，所以这个干涉教育本体的问题需要深刻的反思，反思教育何以成为教育的教育精神，保卫教育本真的教育性。但教育精神的美好理想的达成尚需要更多的思考、质疑和求索。因而，本文仅在抛砖引玉，更多的问题需要探讨，例如教育被工具化、功利化、狭隘化的内外机制是什么?教育者回归教育育人精神的理想路径是什么?这些思考的深入会使我们接近一种共同的理想，即在合理化理论建构基础上使基于人性的教育精神成为关怀和引领教育者教育实践行为的指路明灯，让教育中的人感受到教育生活的自由、美好和幸福，使教育真正成为崇高而伟大的育成“人”的事业。
